中学英语教师培训需求问卷

A. 我初一升初二，放假前老师给我们发了一张《章丘六中学生暑假社会实践活动课程（调查表）》请问有范文吗

外语系暑假实践报告范文

南京审计学院外语系2004赴安徽泾县黄村镇中心小学“送教下乡” 实践总结
2004年7月6日至16日，南京审计学院外语系暑期实践小分队一行12人赴安徽泾县黄村镇中心小学，进行了为期十一天的“送教下乡”暑期社会实践活动，取得了丰硕的成果，并且影响深远。

一、主题目的明确 准备工作充分

一直以来，社会实践的目的主要是让学生利用暑期时间走出校门，接触社会、了解社会、认识社会，用自己所学的知识服务于社会。今年是 “五四”运动85周年，是组织开展大中专学生社会实践20周年。为响应国家对大学生的要求和我院“万人百队”的号召，外语系今年决定率领大学生组成服务团深入基层，服务社会。5月将“送教下乡”定为今年实践活动主题。

我们将目光投向了国家级贫困县--安徽省的泾县，同时也是革命老区。教育是滞后当地发展的重要因素之一，也是我系此行的主题。主题、地点选定后，通过自愿报名，考核选取了全系学生中优秀代表10人，与指导老师和带队老师各1名组成一支12人的实践分队。着眼当地孩子的英语启蒙教育，发挥我们的专业优势，6 月10 日至20 日，小组制定了十天的短期英语培训计划，撰写了详细的课程安排和备课笔记。同时，系领导十分重视，多次联系并亲自了解实践单位情况。本次计划还中标获得了院实践分队二等奖的资助。至此，准备一切就绪。考试完毕，暑假伊始，小队奔赴安徽，开始实践。

二、“送教下乡”探索教学方法 共建师生情谊

在中心小学，10名英语专业的学生成了180名孩子的英语启蒙老师。新老师缺乏经验，新学生从未接触过英语，教学工作只有在摸索中进行。根据少儿的学习特点和当地学生的素质，我们坚持以兴趣为指导，并根据教学情况适时修改备课内容。备课时，分排任务，由浅入深，巧妙编歌谣歌曲和游戏，联想穿插相关知识； 10名学生分成3组在上课教授理论知识的同时，通过分组比赛对话问答的方式让学生自主接受知识并培养协作意识。多样化的授课形式不仅赢得了孩子的心，还受到了当地教师的好评。

实践队员每天都要备课，回顾一天教学活动，写日志并讨论次日教学。队员们也真真切切地体验了乡村教师的艰辛和光荣。在培训末期进行的一次测验中，学生成绩异常优秀，27名获满分，无不及格现象。队员更感到了收获的欣慰和喜悦。

三、社会重视 成果丰硕

1． 2004年南京审计学院外语系“送教下乡”暑期社会实践问卷调查表

实践末期，我们还就安徽泾县黄村镇的小学英语教育水平进行了一次问卷调查。调查对象是所有参加此次暑期英语培训的小学生以及即将任教的中心小学英语教师。发放问卷180份，收回问卷180份，反馈率100%。综合问卷调查数据表明，超过93%的学生知道英语是世界上最广泛语言，可见英语的影响力之大，英语学习之重要性早已深入人心。100%的学生认为英语好听，超过95%的学生想学英语，这明学生们对英语学习很感兴趣，这也为他们学习英语奠定了一个良好的氛围。但是学生们想学的英语内容各不相同。大约有7.9%的学生想学简单的问候语，8.9%的学生天气方面的英语，高达73.2%的学生想学日常交流英语，想学其他的占10%。

另外，24.8%的学生最早从老师、同学那儿接触到英语，而高达49.5%的学生第一次是从电视广播上接触到英语，选择其他的占25.7%。这一方面也反映英语的影响力，但另一方面，也暴露出农村孩子学习英语的途径太少。

此次调查，数据真实可靠，让我们以小见大地初步了解了我国当今农村基础教育尤其是英语启蒙教育的状况，农村的孩子喜欢英语也渴望学英语，但是农村教育设施有限，孩子们获取英语知识的渠道也不宽。因此，我们更加坚信我们的实践活动是意义深刻的，并需要和只得继续进行下去。

2．共建大学生社会实践和教学实习基地

本次实践是我系在安徽泾县黄村镇中心小学的第一次教学活动，也标志着南京审计学院与中心小学社会实践和教学实习基地的建立。

为更好地利用双方的资源优势，南京审计学院外语系和安徽省泾县黄村镇中心小学经过协商，决定一致共建南京审计学院外语系大学生社会实践和教学实习基地。根据协议，南审外语系将推荐优秀学生在安徽省泾县黄村镇中心小学进行毕业实习和暑期社会实践活动，为泾县启蒙教育服务，并由中心小学对学生实习实践情况给予评价和鉴定。为加强双方的协作关系，外语系还将优先安排中小英语教师培训，并提供学习便利。

基地挂牌仪式和协议签订仪式于2004年7月6日在中心小学举行。这是小镇的大事，引起了各方关注，受到了社会的重视。

3．媒体广泛报道

县电视台对7月6日基地挂牌仪式进行了报道。县领导、县教育部门领导都给予了充分重视，并出席挂牌仪式和活动尾声的座谈会。

实践小队在教学过程中得到了当地老师的配合，学生家长的支持；在生活中，得到了当地居民的关心。实践期间，实践队员也向报社寄发了简讯，他们向社会宣传一种当今大学生服务社会的新风尚，他们的所作所为成为当地人民中的佳话。

四、经验总结

十一天的支教虽短暂，可却是我们一生的非常体验，令我们感触颇深。

第一，山区的孩子对知识很渴望，他们也正接受国家对他们规范化义务教育的恩泽，可是交通的闭塞，经济的贫困，观念的落后，更像一座又一座大山，阻隔了孩子们的受教之路。山区的孩子需要支教，山区人民是社会的弱势群体，他们需要帮助。这次活动为山区带去了新的教育理念，也树立了当地英语启蒙教育的典范。可是我们认识到，这次活动太短，农村的教育发展之路太长，因此，我系决定每年向安徽派去英语专业学生实践实习，支援当地教育。但更重要的，山区自身要建立一种教育体制，才能做到教育之树常青，知识之泉长流。

第二，我们得以重新审视自己，思考人生的价值。人生的意义在于为社会创造多少价值而非索取多少物质。我们身在大都市的现代大学生拥有优越的环境，能索取更多的资源，相应地，我们应做得更多更好回报社会。奉献精神不能忘。

经过在农村的历练，我们认识到，在优越的条件下同样要艰苦奋斗，不断进取。做学生，我们要在学校积累过硬的知识技术资本，奠定良好的就业基础；做人，要能学以致用，创造价值。

我们走出了象牙塔，走出了课堂，走上了实践的道路；我们回到了校园，更加珍惜在校的时光，努力掌握更多的知识，并不断深入到实践中，检验自己，为今后更好地服务社会打下坚实的基础。

广阔的社会还有许多领域等待着我们去开拓。找准自己的位置，激发对生活的热情，是人生的精髓所在。南审的莘莘学子将在不断的学习与实践中，站在一个新的起点，凭着理论知识和拼搏精神，展示新世纪大学生开拓创新、乐于奉献的风采。

B. 中学生英语学习问卷调查

E B B C A B C B B A B B C B D
我比较懒，看电影比较方便。现在已经能听懂不少了。
当然，这时指标准英语，加点方言，说的快点、粗一点就很无力了
小源的英语正在提高中，上学中的兄弟姐妹们共同努力吧。

C. pg.tuchina.cn 教育部国培评估问卷

这是一次具有深远意义的培训，具体表现在:1.让我们看到了中国基础教回育存在的城乡答差异，其中还包括城市与城市的差异。农村与农村的差异。以上差异是巨大的。造成今日教育之种种怪象，学生就学舍近求远。学费怕“贱”不怕“贵”学生及家长恐惧名校的老师却无端地欺凌薄弱学校的老师。所谓的名校学生爆满，挤破门槛，而大部分学校招不到学生，一个班不到十个人。比比皆是。中西部农村办学经费严重不足。师资极缺 ，办学设施极为为匮乏。其结果是老百姓和大多数的老师都是怨声载道，苦不堪言。造成以上种种发展不均衡的原因是多方面的，其主要还是体制的问题。为什么中国的私立学校创办一所成功一所，而公办学校没有几所成功的学校呢!为什么在国培班上给我们上课的也基本上都是私立学校的老师呢。中国的教育确实到了非改不可的地步了。没有培训，我井底蛙的认为自己是个不错的老师，培训后发现自己的严重“贫血”这也是培训的价值所在。我热爱党 ，热爱祖国。我作为中国千百万中西部乡村教师中的一员，我迫切希望国家早日改变这种现状。实现中华民族的早日复兴。

D. 创新型英语教师如何激发学生的创造性问卷

1)创设有利于创造性产生的适宜环境 ①创设宽松的心理环境；②给学生留有充分的选择余地；③改革考试制度与考试内容。 (2)注重创造性个性的塑造 ①保护好奇心；②解除个体对答错问题的恐惧心理；③鼓励独立性创新精神；④重视非逻辑思维；⑤给学生提供具有创造性的榜样。 (3)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略 ①发散思维训练；②推测与假设训练；③自我设计训练；④头脑风暴法训练。

E. 怎样评价英语教师教学风格及专业特长

一、教学风格的意义
从理论方面来看，教学风格研究是教学理论的深化和发展。随着现代教学论的研究日益向纵深发展，许多新的课题逐渐进入研究者的视野，对教学艺术及其风格的关注便是一个显著事例。教学风格作为教学艺术高度成熟的标志，在教学个性化的追求中被人们所瞩目乃是一种必然结果。然而，传统教学论在一定程度上忽视了教学的艺术及其个性的研究，致使教学风格的理论成果贫乏，远远不能适应教学艺术个性化发展的需要。教学风格研究是对于教师教学艺术创造所能够达到的“最高境界”的研究，可以丰富和完善教学论和教学艺术论的理论体系，弥补长期以来教学个性、教学风格理论研究的不足，影响和推动教学论、教学艺术论的发展。
从实践方面来看，教学风格研究是教学实践的总结和提升。我国教学风格研究的兴起和发展一直伴随着教师教学经验总结一道成长。起初主要是总结优秀教师们的先进教学经验并概括出教学风格的类型和表现形式，在这一过程中，一些著名优秀教师逐步以鲜明的教学风格被人们承认和学习，例如斯霞、霍懋征、李吉林、丁有宽等。教学风格研究通过对优秀教师教学风格的形成条件与发展规律的揭示，为广大中小学教师提高教学艺术水平，保证教学质量，形成个人教学风格提供有益的启示，对于教师的教学迅速走上成功、成熟之路可资借鉴。同时，教学风格研究有助于引导、鼓励教师认识自我、发展自我，扬长避短，朝着合乎自己审美个性和特长的目标去努力，加快形成独立风格的步伐。教学风格研究为广大教师提高教学能力、重视专业发展起到了非常重要的作用。
二、教学风格的内涵
何谓“教学风格”（ Teaching style ）？正是仁者见仁，智者见智，人们对此有各不相同的侧重点。国内学者关于教学风格的代表性观点主要有：方法特点说、个性核心说、教学风貌说、稳定表现说、表现方式说、艺术特色说、观点技巧结合说，分述如下：
（一）方法特点说：邵瑞珍（ 1983 ）认为教学风格是“在达到相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长经常所采用的教学方式方法的特点”。贺雯（ 2005 ）认为：教学风格是指教师在教学活动中采取的个性化和一贯的方式、方法。
（二）个性核心说：张翔（ 1987 ）认为“就教师个人而言，当他的教学是经常而稳定地表现出合规律性和个性时，就会在此基础上形成相应的教学风格。”他认为教学风格的特征是：表现方式的独特性、个体意识的直觉性、行为方式的习惯性和学习交流的不可模仿性。
（三）教学风貌说：程少堂（ 1988 ）认为“教学风格是教师有意无意地、在适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的教学理论的指导下，经过反复实践，而最终形成的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌”，具有独特性、丰富性、稳定性和可变性。
（四）艺术特色说：吴也显（ 1991 ）认为“课堂教学的风格就是教育者在课堂教学中，通过教学内容和形式的统一中所体现出的独特的艺术特色。是他的思想境界、审美理想、艺术修养、性格特点等在教学活动中的综合体现。”
（五）表现方式说：卢真金（ 1991 ）认为“教学风格就是教学艺术家所特有的、在教学活动整体中重复表现一种‘韵味'、‘格调'、‘风貌'的表现形式。它是艺术家精神风貌的个性和教学技能技巧的特色相结合的产物，是教师创造性、艺木性教学活动的特征，独特性、稳定性和发展性是教学风格形成的特征。”徐丽华、傅亚强（ 2005 ）认为：教学风格是教师在课堂教学过程中，依据其价值观念，对教学过程诸元素（知识、教师、学生和方法等）的偏好性和习惯化的方式。教学风格体现了教学过程中教师的个体差异，是教师教学的个性化特征，体现于教师对各种教学元素的选择与组合方式。
（六）稳定表现说：王北生（ 1989 ）认为“所谓教学艺术风格，就是教师在一定的理论指导下和长期教学实践中逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能技巧、教学风度的稳定性表现。”李如密（ 2002 ）、何小微（ 2006 ）认为：教学风格是教师在长期的教学实践中，逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。
综合以上分析，所谓教学风格，是指教师在长期的教学实践过程中逐步形成的，在一定的教学理念指导下，创造性地运用各种教学方法和技巧，所表现出来的一种稳定的个性化的教学风貌和格调。以下几个方面是普遍认同的： 1 ．教学风格是教师在长期的教学实践过程中逐步形成的。教学风格的形成不是一蹴而就的，教师长期的实践，执着的追求，才能将教学艺术的独特性格磨练成熟。教学风格是教师教学艺术进入一种高境界的标志。 2 ．教学风格是教师在一定的教育理念指导下形成的。教学思想观点体现了教师教学的精神追求和价值取向，是教学风格形成和发展的内源性动力。 3 ．教学风格是教师创造性地运用各种教学方法和技巧的结果。教学风格不等于教学方法和教学技巧，而是对教学方法和教学技巧的创造性运用。教学方法和教学技巧显示着教师达到的教学艺术水平，是教学风格产生理想效应的技术性保障。 4 ．教学风格是教师个性化的教学艺术达到了相对稳定的状态。教学艺术是个性化的，没有独特鲜明的个性，教学艺术就模糊了自我的面孔，教学风格也就苍白无神了。教学风格是教师个性化教学艺术达到比较成熟时的一种教学状态。教学风格是相对稳定的，它给人一种成熟感，因为不够成熟的教学艺术之树上，是很难绽放教学风格之花的。 5 ．教学风格是教师课堂教学所表现出来的一种风貌和格调。教师在课堂教学中所表现出来的一种教学作风和精神面貌，创造性运用教学方法和技巧时一种教学状态和行为方式，是教学风格审美魅力的直接载体。
三、教学风格的类型
教学风格有哪些类型？很多学者提出了自己的看法。比较有代表性的有：
李如密（ 1986 ）提出科学型（或称理智型）、艺术型（或称情感型）和混合型的分类。吴庆麟（ 1988 ）提出演讲与讨论、集体中心与教师中心的分类。李林生、于德令（ 1989 ）提出热情奔放、深入浅出、平易朴实、雄辫谨严、幽默风趣、标新立异、画龙点睛的分类。欧阳仑（ 1992 ）提出慷慨激昂型、沉稳柔和型、逻辑推理型和活泼明快型的分类。李新宇（ 1995 ）提出活泼与严谨、优美与朴实、细腻与旷达的分类。
总体上看，这些分类简洁明了，易于理解，颇有亲切感，但分类标准不统一，随意性大，大多停留在描述性层次上，抽象概括水平不高，缺乏理论深度，科学性不强。
在前期研究的基础上，李如密（ 1995 ）综合使用多种分类标准和多种分类方法，采取单一标准与复合标准相结合，一次分类与多次分类相结合，模糊描述与术语界定相结合，对教学风格进行了分类，以求各种标准与方法配合使用、相互补充，达到教学风格分类结果的相对优化（见表 1 ：教学风格综合分类表）。这一分类体现了教学风格层次性和序列性的特点，同时又强调和反映了教学风格分类结果的相对性和互补性，并对每一类型的教学风格的特点进行了概括，但是分得又过多过细，玄奥高深，难以把握；有些类别（如：理智型、庄雅型、谨严型，谐趣型、潇洒型、明快型）共性比较多，大体上可以归为一类。

比较研究发现，国内外学者对教学风格的观点存在较大的差别。基于对“风格”这个词的不同理解，我国的大多数学者对“风格”一词的理解往往出自艺术领域，他们强调风格的创造性、艺术性、独特性以及稳定性，因此对于教学风格概念的把握是从教师在教学过程中所表现的“格调”、“风貌”的角度来的。国外的学者对于“风格”一词的理解往往与策略和方法相关，强调风格的独特性、稳定性，因此对教学风格的理解大多与教学策略、教学方法有关。相比之下，国内学者的界定比较抽象，国外学者的界定更为具体，具有较强的可操作性。
四、教学风格的影响因素
一位教师是否能够形成自己独特的教学风格，是受多方面的因素影响的。其中既包括教师主体的因素，也包括非主体因素；既有精神方面的原因，又有行为方面的原因。很多学者对此进行了探讨：
曹振道（ 1982 ）认为，教学风格的形成与个人主观条件息息相关，包括教师的人格、品性、素养等；同时外部因素中教育行政部门的支持和报刊杂志的宣传也对教师教学风格形成有一定影响。
李如密（ 1986 ）将影响教学风格的因素分为心理基础和教师的主观追求两种，其中心理基础包括教师的品德修养、知识结构、思维特点和个性特征。教学风格的形成是教师的心理基础与主观追求的高度统一。
王北生（ 1989 ）认为，影响教学风格形成的因素主要包括：热爱教育事业；良好的教学修养，包括教师的知识修养、道德修养和技术修养；心理素质，包括能力、气质、性格等因素。
卢真金（ 1991 ）将影响教学风格形成的因素分为内因和外因。其中内因包括教师的教学水平和经验、教师个性质量及教师的性别和年龄。外因包括教学的科目内容、学生的年龄和基础、教学技术、社会和时代的要求。
张武升（ 1993 ）将教学风格影响因素分为心理因素和社会因素。心理因素包括教师的认知因素、情意因素和人格因素；社会因素包括宏观因素与微观因素，其中宏观社会因素包括社会政治、文化、经济因素，微观社会因素包括学校组织与群体因素。
王志平（ 1994 ）将影响教学风格形成的因素分为基础因素、内部因素和外部因素。其中基础因素包括文化基础和心理基础；内部因素包括教师的教学经验、教学个性、对教学艺术的主观追求；外部因素包括社会传统、时代要求和教学内容、学生实际等。
王松泉、董百志（ 2000 ）认为教学风格的影响因素主要集中在教师个人因素上，主要包括人格因素、个性因素，审美个性和学识能力。
徐丽华、傅亚强（ 2005 ）对 8 所中小学教师的问卷调查显示 : 学校性质、教龄、教育阶段对教学风格的部分因素有显著影响，但性别与教学科目对教学风格影响不显著。
贺雯（ 2008 ）从心理学角度分析影响教学风格形成和发展的因素，认为影响因素主要分为个体的内在因素和个体的外在因素。个体的内在因素包含个体的心理品质和个体的内在动力系统，内在动力系统包括价值观、态度、教育信念、自我效能感等因素。个体的外在因素就包含很多，如教育体制、学校领导、工作压力、学生素质等外部因素也会影响教师教学风格的形成。
张晓辉、李如密（ 2009 ）认为，教学风格受到主观和客观两方面因素的综合影响：主观因素主要包括教师自身的文化品质、心理品质、职业品质、生理品质以及个体对教学风格的自觉追求等方而；客观因素主要包括学生、教学内容和教学环境等方面。在教学风格形成过程中，影响因素遵循一定的结合机制：主客观因素相互联系，缺一不可；统成整体，共同制约；协调一致，创造性结合。
综上所述，影响教师教学风格形成的因素颇多，学者们的归类方式也不一致，研究者根据文献资料分析将所有因素大致归为内因、外因两大类，与教师个体相关因素为内因，其他统归为外因；内因类包括：教师个人的主观追求、先进的教学思想、知识素养、教学技艺、教师个性特征、审美特征、教师教学水平和经验。外因类包括：学校行政管理方式、教学资源、教学科目、学生年龄特点、教育行政部门的支持和报刊杂志的宣传、所处时代和所属的民族的影响和宏观社会环境的影响（包括政治宣传、文化变迁、经济发展等因素）。
五、教学风格的形成阶段
一名教师从开始从事教学职业时的无风格教学，到逐渐成熟，进而形成自己独特的教学风格，一般总有一个发展的过程，其间的发展又可分为若干阶段。由于人们考虑的角度不同，教学风格的形成也就会有不同的阶段之分。概括说来，国内学者对教学风格的形成阶段一般可做以下几种划分。
李如密（ 1986 ）从教学风格的独特性特征角度考虑，以教师教学中创新性（或称独创性、创造性）成份的多少为标准，把教学风格的形成过程分为以下四个阶段：第一，摹仿性教学阶段。此阶段的教学局限于摹仿、照搬别人教学的经验和做法，本身的教学无创造性可言。第二，独立性教学阶段。教师基本上能够独立胜任教学工作，在一定教学经验的基础上，教学活动已开始孕育着创造性的萌芽。第三，创造性教学阶段。教学活动中的创造性已处处可见，但有时表现得不稳定，有些“创造性教学行为”缺乏一定的科学性。第四，有风格的教学阶段。教学中的独创性已经呈现科学的、稳定的状态。教学艺术达到了较高的境界。
张武升（ 1993 ）从教学风格的构成因素角度考虑，把教学风格构成因素中教学个性的成熟性与稳定性程度作为划分的标准，将教学风格形成阶段划分为：第一，无个性阶段。教学表现为照本宣科、缺乏教学个性。第二，个性初步形成阶段。教学表现为在个性心理特征和教学活动其它因素的影响下，己初步可以观察到某些独特的教学个性。第三，个性化教学阶。教学个性已从第二阶段的偶然能够观察到发展到随时可见，与众不同的教学个性与已相当明显，但有些教学个性仍处于不稳定或不科学的状态。第四，有风格的教学阶段。此阶段的教学个性已呈稳定的、科学的状态，即形成自己独特的教学风格。
黄甫全（ 1998 ）从事物一般发展顺序角度考虑，从教师教学能力的发展程度出发，把教学风格的形成过程划分为以下几个阶段：第一，模仿性教学阶段。这一阶段的老师常常套用别人的成功经验，甚至模仿别人的教学语言、语调、手势乃至教学风度。第二，追求创造性阶段。这一阶段的老师摆脱了模仿的束缚，能够独立地完成教学工作的各个环节，并开始醒悟到要创造一种适合自己的教学艺术风格。第三，形成独特教学艺术风格阶段。这一阶段的教师成为教学艺术的自觉追求者和创造者，在教学各个方面都有独特的、稳定的个性色彩，处处闪耀着创造的火花。
何小微（ 2006 ）采用“目的性抽样”，选择一位教学风格比较突出的小学语文特级教师作为研究对象。通过开放式 . 或半开放式访谈，辅以非参与型课堂观察和实物分析，收集了丰富材料，在此基础上把该教师的教学风格形成历程分为模仿、创新、成熟三个阶段。第一阶段是模仿阶段（教学的 1 — 3 年）：这个阶段的特征是模仿，注重吸收别人成功的经验，比较依赖于前人做法、他人经验、教参和固定的教学程序。第二阶段是创新阶段（教学的 3 — 16 年）：教学基本上摆脱模仿的束缚，独立意向鲜明，能根据自身特点创造性地进行教学并且具有了明确的风格意识。第三阶段是成熟阶段（教学的 16 年后）：这一阶段的特点的是个性化，此时该教师的教学风格呈现出稳定、一贯的特征。教学过程的各个环节、各个方面都有独特、稳定的表现，教学带有浓厚的个性色彩。在其教学风格发展过程中模仿性因素越来越少，而独创性因素越来越多，最后形成自己的教学风格。
任仕林（ 2009 ）通过考察一些有代表性的中学优秀教师，把教学风格的形成过程分为四个阶段。“童君老师在某市的一所国家级重点中学里任高中英语教师，是某市的骨干教师、市级学术学科带头人、模范班主任，中学高级教师，从教己经近二十年了。她的教学特色鲜明，在课堂上严谨而不失幽默，并深受学生的爱戴，其教学风格也为大家所公认。据童老师的陈述，她的职业生涯分为四个阶段：模仿教学阶段、独立性教学阶段、创造性教学阶段和有风格教学阶段。”
虽然角度不同，各学者对教学风格的形成阶段有各种不同的划分，但每种方法所论述的各个阶段的本质特点是相同的，都把教学风格的最本质特征——独特性作为划分教学风格形成阶段的标准。
六、教学风格的创建方法
在教师教学风格的形成过程中和最后表现形态上，总是或多或少带有他人影响的痕迹。自觉地学习和借鉴他人的教学风格，是教师形成个人教学风格过程中所不可少的环节。李如密（ 2002 ）提出了学习和创建教学风格的基本方法。
（一）拜师学艺法与自我研习法。拜师学艺法是指教师自觉主动地向自己所景仰的教学风格的创造者请教学习，以使自己的教学也体现出这种风格特色来的方法。自我研习法是指教师因受条件限制不能直接拜师学艺而采取的以某种教学风格为蓝本，自觉采用其指导思想和技巧形式，以使自己的教学也体现出这种风格特色来的方法。
（二）作品分析法与模仿感受法。作品分析法是指教师通过分析一定的教学艺术作品，从而达到认识和掌握其中蕴含的教学风格的一种方法。模仿感受法是指教师模仿他人的教学活动而亲身感受、验证其风格特点及其相应要求，从而达到学习并掌握某种教学风格的一种方法。
（三）部分移植法与兼容并蓄法。部分移植法是指教师通过精心选择而后将他人教学风格中成功的教学特色部分地移植到自己的教学中来，从而使自己的教学也带上这种特色的方法。兼容并蓄法是指教师对他人教学风格之长广采博收，利用综合优势使自己的教学获得整体最佳特色的一种方法。
（四）优势培育法与弱点逆转法。优势培育法是指教师通过在教学中充分发挥优势，从而形成个人独特鲜明的教学风格的一种方法。弱点逆转法是指教师通过在教学中对其自身弱点的巧妙逆用和转化，从而使个人教学形成独特鲜明的教学风格的一种方法。
（五）选择突破法与综合建构法。选择突破法是指教师在教学中注意结合个人特长或教学需求选择突破口重点攻关，从而以点带面达到建立教学风格之目的的一种方法。综合建构法是指教师从教学整体着眼，通过综合变革、优化结构，而达到全面形成教学风格之目的的一种方法。
（六）实践升华法与理论渗透法。实践升华法是指教师对教学中不断积累的丰富的教学经验进行总结归纳、抽象升华、取其典型特征组成个人教学风格的一种方法。理论渗透法是指教师在教学中自觉地以先进的教学理论或教学思想为指导，通过多方渗透，在各个教学环节都表现出明显的教学特点，从而最终形成个人独特而鲜明的教学风格的一种方法。

F. 如果你是中学教师，现在要接受一期培训，你希望的培训内容和方式是什么

要为备课方便，提供一些课本同步的ppt课件或者ppt模版，此外与课本内容相关的知识，背景，图片等资料。我教英语，就常常需要自己在网络上找英文的歌曲，适合中学生阅读的英文短文，不是那种纯应试的阅读理解哦。国外孩子常看的书籍，崇拜的偶像，听的音乐。总之，咱要准备一桶水，或者一缸水，培训可以解决一部分吧。

G. 很急!!!"当今英语教育专业的人才需求"的社会实践调查

一、引言

中国英语教育始于19世纪初在中国的英国传教士，而中国人自己的英语教育则一般以年京师同文馆的成立为正式开端（李良佑等，1988；付克,1986）。到1903年，我国大中学校开始普遍开设外语课（付克，1986）。中华人民共和国成立后，国家于1964年制定了《外语教育七年规划纲要》，“首次在我国的正式文件中提出英语为我国学校教育的第一外语”（胡文仲，2001）。21世纪伊始，随着北京申奥成功、中国加入世贸组织，国人学英语的第三次高潮已经到来（王力第，2002）。保守地说，中国目前至少有两亿人在学英语，就以同一母语和同一文化背景学习同一外语而言，可谓人类外语学习史上之最。中国已经成为“外语教学的超级大国”（张吉生、周平，2002），但能否成为世界英语教学强国，则需广大同仁的共同努力。准确把握中国英语教育的时代脉络，了解其发展趋势，当是这种努力的一部分，本文的目的正在于此。我们将首先放眼世界的宏观教育思潮，接着介绍外语教学理论研究的发展趋势，之后将描述当下中国英语教育日趋明朗的时代特征。

二、世界教育思潮

英语教育涉及人口最多，影响面最广，最具全球性。因此，任何对中国英语教育的研究，都不能不将世界教育思潮的动态收入其视野。按王义高（1998）的观点，20世纪全球教育出现八大思潮：“教育的科技取向思潮；教育的经济取向思潮；终身教育思潮；教育的个性化思潮；教育的社会价值取向思潮；教育的全球价值取向思潮；教育国际化思潮以及教育信息化思潮。”其中一些已经直接或间接地反映在我国英语教育领域。

自20世纪中叶开始，有关“科学是直接生产力”、“科技的社会、经济功能”的思想开始成为主流。中国在50年代就响起了“向科学进军”的口号，改革开放后，邓小平提出“科技是第一生产力”的科学论断，《中国教育改革和发展纲要》把中国教育的科技取向作为国策加以定位。2004年12月教育部颁布了我国第一部《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，意味着我国教育科技取向在新世纪的延续。《大学英语课程教学要求》（教育部高教司，2004）提出：“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术、特别是网络技术为支撑……”可以说，这是教育科技取向在中国英语教学上的体现。

教育的经济取向思潮起源于20世纪60年代初形成的人力资本理论。虽然该理论把人与物等量齐观，有损人格尊严，但它强调了人的因素、科技因素和教育因素对经济和生产的决定作用，这一合理内核使其得以在世界各国广泛传播，继而形成了当代教育的经济取向思潮，推动各国政府从忽视教育变为重视教育，进而奉行“教育优先”、“教育超前”的政策。可以说，在中国持续升温的英语热和发展迅猛的英语教育产业，正是这种经济取向在中国的表现和产物。

教育个性化取向的思想源头是人本主义思潮。当代存在主义教育哲学、人本主义心理学及人文主义课程论也都支持个性化这一教育取向。教育个性化取向在西方已深入人心，但是我国对此采取较为谨慎的态度，这是因为我国教育传统、文化背景、政治制度经济现状等国情所决定的。尽管如此，个性化取向也已经在我国教育纲领性文件中显现。比如：《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（教育部，2001）的基本理念之一就是“突出学生主体，尊重个体差异”，明确指出“学生的发展是英语课程的出发点和归宿。英语课程在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。课程实施应成为学生在教师指导下构建知识、提高技能、磨砺意志、活跃思维、展现个性、发展心智和拓展视野的过程。”又如：《大学英语课程教学要求》（教育部高教司，2004）提出新的教学模式应该使英语教学“朝着个性化学习、自主式学习方向发展”。

教育信息化思潮，是现代科学技术特别是现代信息技术转化为现代教育技术的必然结果。上个世纪中叶，早期的现代传媒信息技术包括幻灯、投影仪、录音、录像、语言实验室、电影、广播电视等，已经被广泛应用于教育；60年代起，人造卫星开始应用于教育，标志着教育信息化进入一个新阶段；80年代以后，随着计算机、微电子技术、光纤通讯技术以及国际互联网等新一代信息技术的快速发展，并广泛应用于教育，全球性教育信息化已经成为现实，而且正在快速深化和发展。在中国英语教学领域，信息化思潮表现得尤为突出，信息化已经是中国英语教学的不可逆转的发展趋势。我们将在后面对此进一步展开讨论。

三、外语教学研究的发展趋势

在上述世界教育思潮的大背景下，自上个世纪70年代改革开放以来，中国英语教育持续稳步高速发展，显示出一些新的发展趋势，对此学界提出了各种观点。

束定芳、庄智象（1996）指出，当代外语教学理论研究显示出三大趋势：从研究如何教转向研究如何学；从研究语言形式本身转向研究语言的使用和学习者语言使用能力的培养；从对交际法的狂热追捧转向对传统外语教学方法和教学内容的反思和回归。

胡文仲、高一虹（1997）在对外语教学与文化的关系研究中，发现外语教学带有明显的文化转向，并指出外语教学与文化的关系在三方面呈现发展趋势：教学目的从单纯的语言技能训练转向广义的文化学习和文化意识的提高；教学内容在对文化的理解上由相对狭窄转向相对宽泛；教学视角从单向的目的语文化转向母语文化和目的语文化两者互动。

刘润清（1999）在上个世纪末指出外语教学研究发展趋势的六个方面：研究的对象从客体逐渐过渡到主体；从单学科理论支持到多学科理论支持；从侧重教语言的形式到侧重教语言的意义和功能；在高年级从语言技能教学转向内容教学；从劳动密集型教学到高科技密集型教学，从过程管理教学到目标管理教学；从定量研究转到定性研究与定量研究的结合。

田贵森（2002）于新世纪之初提出外语学习与教学的八个转变：外语学习与教学的研究由外语教学法单一学科向多边缘跨学科方向发展；外语学习与教学研究的重点由怎样教转向怎样学；外语教学内容开始由语言技能向重内容教学发展；外语教学方法由过去遵从一种方法体系向综合式、折中式方向发展；外语课堂教学方式开始给予学生更多的关注；外语教学界越来越关注外语教学研究方法的规范性；外语教学中知识呈现方式发生变化；外语学习者的队伍和学习目的也发生了变化。
北京外国语大学中国外语教育研究中心（2002）“十五”计划称中国外语教育发展呈现以下七大趋势：外语教学以学习者为中心；注重二语习得研究；注重师资培养的研究；注重课堂教学活动的研究；注重以内容为基础的教学；重视外语测试和评估；采用多媒体技术通过互联网授课。

上述各家观点既有不同，又彼此呼应，共同形成主流理论，对外语教学实践的发展产生影响。但从历史上看，理论对实践的影响有时是积极的，有时是消极的。理论与实践的关系到底怎样？传统的回答是：理论源于实践，高于实践，并引导实践。这种描述显然是来自掌握了话语权的理论界。当然也有不同的声音，如White（1988）就说，受理论驱使的实践丝毫不可取，因为实践本身包含极其复杂的因素。Schon（1983）也认为，（教师发展模式中的）应用科学模式把理论奉为科学，理论研究者高人一等，把教学看成是理论的应用，因此，教师只是理论应用的工具，教师也就当然比理论研究者低一等，这样就在理论研究者与课堂教学者之间造成了心理逻辑上的等级差别。无论何种观点，笔者坚持一个原则：任何试图服务于中国英语教育实践的理论，都必须植根于中国英语教育实践的土壤。因而，考察中国英语教育实践的时代特征，应是中国英语教育理论研究的起点。

四、中国英语教育实践的时代特征

在世界教育大思潮的背景下，在外语教学理论界的反作用下，在中国国情变化的推动下，中国英语教育实践出现了新的发展趋势。依据笔者的考察，举其要者加以归纳，可概括为市场化、社会化、应试化、口语化、双语化、信息化、虚拟化与多元化等八大特征，下面分别加以叙述。

（一）市场化

我国经济由计划经济转型为市场经济，伴随中国社会的这一历史性变革，中国英语教育格局也发生了巨大的变化。以1978年为历史转折点，在这之前中国社会的主旋律是阶级斗争，在这之后变为发展经济。中国的英语教育在改革开放以前是为政治服务的，在改革开放之后则是为发展经济服务的。中国现在的经济形态是市场经济，因而英语教育也就必然受到市场经济需求变化的影响和规约。比如：由于人才市场对英语人才需求总量的急剧增大和种类增多，便使得外语学习热潮一浪高过一浪，外语院系新开专业也越来越多，包括外贸、商务、科技、同传与国际法等，社会英语办学机构蓬勃发展，国外英语培训机构不断涌入，英语图书市场品种极大丰富和多样化。所有这些都说明，中国英语教育已经开始进入与社会经济同步发展的市场化时代。

（二）社会化

社会化是市场化的必然结果，主要反映在教学主体、教学资源、教学标准和评估手段等方面的社会化。教学主体的社会化表现为原来国立各级学校包括大学、中学、小学、幼儿园等的英语教育一统天下的格局已被打破。现在的格局是，各级国立学校、各级民办学校、各种社会办学机构以及民间资本和外国资本投资兴建的各种培训机构共同存在，相互竞争，相互补充。国有学校系统的英语教师也大规模地参与社会办班教学活动，既有学校组织的，也有社会办学机构聘请兼职的，还有教师自己经营的。学生的情况类似，平常在正规学校学英语，晚上、周末、假期则在社会上的各种培训部、补习班上英语课。还有大量社会人士，或为晋职，或为求职，以各种方式参加社会上的各种英语学习项目。教育资源——包括师资、校舍、教材等在内的各种有形和无形的社会物质和知识力量——在校内校外的整个社会英语教育体系中发挥作用。教育标准和评估手段的社会化，则指职场上单位招聘所依据的英语水平标准已经不仅仅是学历的高低，而是社会化的英语水平测试，以及招聘单位自己设定的英语测试。

（三）应试化

尽管对应试教育的批评声年年都不绝于耳，但应试教育一定有其不可抗拒的历史原因和现实需求。或许应试教育并不像有些批评者说得那样可怕，毕竟中国英语教育一直稳步发展，蒸蒸日上，可能这就是中国英语教育在这一特定历史时期唯一现实的选择。无论如何，现实不容回避，从小学到中学、再到大学、乃至研究生、博士生阶段，一路上是初考英语、中考英语、高考英语，大学四、六级英语，考研英语与考博英语等等，再加上出国热带动的托福、GRE、雅思等国际英语考试，以及各种名目的考级英语，应试已成为中国英语教育中不可回避的现实之一。各种不可回避的英语考试已经成为中国英语学习者在英语学习历程中的里程碑。客观地说，应试在产生其必然的负面作用的同时，也对中国英语教育产生了一股巨大的推动力。如何应对应试教育的消极作用，是中国英语教育不得不长期面临的课题。

（四）口语化

在改革开放之前，中国英语教育是以书面语为主，但新世纪开始以来，中国人与外国人的直接对话需求急剧增大，英语口头语的重要性凸显。鉴于这种社会需求的变化，学校和社会英语教学、个人英语自学、英语出版业、各种大众媒体宣传与官方的政策取向等等，无不把英语听说能力放在首位。《大学英语课程教学要求》（教育部高教司，2004）明确提出：“在上述三个层次考虑到我国幅员辽阔，各地区以及各高校情况差异较大，大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。的听、说、读、写、译等五种能力的培养中，各高等学校要特别重视听说能力的培养和训练。”英语口头语教学的重要性已经历史性地完全确立。中国英语教学历来以读写为本，能否与时俱进，摆脱传统教学模式的惯性，转向“听说为本、读写并重”（刘润清，2002）的英语教学新模式，以适应中国社会对英语应用和英语人才的新的需求，将是对中国英语教学的一个严峻考验。

（五）双语化

中国的双语教学可以追溯到19世纪西方传教士在中国兴办的各种教会学校，因此，批评者往往把双语教学贬斥为“殖民地教育色彩”，这种色彩到了上个世纪五六十年代几乎完全褪去。20世纪末，中国才再度兴起双语教学，在一些经济发达地区的重点幼儿园、重点小学、重点中学和名牌大学，双语教学已开始试办。新世纪初，教育部《关于加强高等学校本科教学工作、提高教学质量的若干意见》提出，要“积极推动使用英语等外语进行教学”，“力争三年内，外语教学的课程达到所开课程的5%—10%”。此后，双语教学更是迅速发展。对此，理论界有赞成的，如：Brinton et al.（1989）认为，实施双语教学将直接推动学生的英语学习，使之英语水平得以提高。蔡基刚（2005）也说：“英语本来就是一种工具，只有通过英语这个工具广泛学习科学知识，在实际运用中学习和使用它，才能真正发展英语的能力。这恐怕也是解放前教会大学英语教学的成功之处。”当然也有人质疑，“用英语讲非语言课，能比用汉语讲得更明白清楚、省时省力吗？”（王宗炎，2005）笔者以为，双语化在大学课程中可以加大比例至30%左右，但在中学不应大规模推广。泛滥则弊大于利，适度则利大于弊。无论如何，社会实践的选择有其自身的规律，英语双语教学这一复活的新生事物，已是大势所趋，必将成为中国英语教育的又一个助推器。

（六）信息化

信息化主要指充分利用现代信息技术进行英语教学和学习。随着现代信息技术的迅猛发展，其成果包括卫星电视、计算机、网络、软件以及各种各样的数字化电子产品和技术已经广泛地应用于英语教学和学习，比如计算机上做英语题、互联网上听英语课、QQ英语对话、MP3欣赏英语歌曲、手机英语短信、家中看美国的CNN和英国的BBC电视节目等等。信息技术已经给我们带来了海量多样、方便廉价的英语教学资源。按胡壮麟（2004）的说法，人类在经历了口述文明和读写文明之后，“正进入第三个时期，即超文本文化。超文本不仅对口述和读写扬长避短，而且它能跨越时间和空间，创建和正在创建两者所没有的表达、传递、储存与翻译信息的方法。”正是这种超文本文化引发了中国英语教学的信息化发展趋势。

新世纪初，中国英语教育最高管理层颁布了一些对中国英语教学有着导向作用的新文件，比如《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》和《大学英语课程教学要求》。前者提出要“利用音像和网络资源等，丰富教学内容和形式，提高课堂教学效果；利用计算机和多媒体教学软件，探索新的教学模式，促进个性化学习”（教育部，2001）；后者则推荐了“基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式”和“基于计算机的英语学习过程”模式（教育部高教司，2004）。这表明最高管理层对中国英语教学信息化趋势的确认和推动。充分利用信息化带来的优势，将是提高教学效率和改善教学效果的重要手段之一。

（七）虚拟化

与信息化趋势并行的是虚拟英语教学的崛起。信息化带来了一个海量的、多样的、开放的、方便的、快捷的、廉价的、简单易行的、学生独立自主的、符合个性化教学的与超越时空限制的教学方式，我们称其为“虚拟英语教学”，与传统的以校园课堂教学为依托的实体英语教学相对应。虚拟英语教学可以分为狭义和广义两种：狭义虚拟英语教学是指网络英语教学，即通过计算机和互联网进行的英语教学课程。广义虚拟英语教学除包括狭义的英语教学以外，还包括所有通过计算机化、网络化、数字化、电子化、多媒体化、信息化、大众传媒化、卫星化与现代教育技术化等现代信息科学技术手段进行的直接的英语教与学，以及与英语教学相关的其他活动。
虚拟英语教学的本质特征在于人机合作，有别于传统实体教学的人人合作。显然，广义虚拟英语教学已经进入亿万人的日常生活，已经成为传统校园实体英语教学的重要补充。人类社会已经进入数字化时代，随着网格计算机、第三代互联网络、无线上网、卫星电视以及其他新兴信息技术的问世和迅速发展，虚拟英语教学将变得更加经济实用、快捷方便、丰富多样与人性化等等，虚拟英语教学将更加普及。笔者大胆预言，虚拟英语教学，这一英语教学的世纪之变，将在不远的将来与传统的校园实体英语教学合流，成为英语教学两大主流方式之一；在某些方面，虚拟英语教学甚至还可能取代实体英语教学。

（八）多元化

多元化是当今中国社会的主流发展趋势之一。顺应这一主流趋势，中国英语教育也出现多元化趋势。这一趋势主要表现在英语教学需求、教育机构和教学主体、教学媒体、教学材料、英语语言、教学模式以及教育理念等各个方面。

1.英语教育需求的多元化

英语教育需求的多元化首先反映在一些对英语有直接强大需求的行业，如：涉及外经、外贸与外事等社会机构和组织，外资企业以及旅游业等。随着我国进一步深化改革，对外开放，经济全球化，文化、教育、卫生、体育以及其他各行各业也将不同程度地加入国际化进程，由此必然产生对英语人才的不同行业、不同专业、不同领域、不同层次、不同规格与不同样式的多元需求，而这种多元需求又必然引发和推动中国英语教学其他方面的多元化趋势。

2.英语教育机构和教学主体多元化

改革开放前的教育机构主要包括国有的小学、中学和大学。改革开放后，民间资本和国外资本也开始被允许进入教育产业，而教育领域中需求量最大、发展速度最快的又正是英语教学，新型资本自然首先涌入英语教育产业。由多元资本催生的各种不同层次、不同种类的民办学校、社会办学机构以及各种短平快的培训中心、补习班、夏令营等共生共存，呈现一派多元化景象。
在多元化的各种教学机构中，除了传统的英语专业背景的教师以外，在双语教学中，出现了大量的非英语专业背景的教师用英语讲授其他专业课程；更有众多的母语为英语的人士涌入中国，在不同层次的学校或社会办学机构中，讲授英语课程和其他专业课程；还有一类中国英语教师，他们出身于非英语专业，但精通英语考试，这种“考试英语教师”在那些专门进行英语应试培训的社会办学机构中，深受学生欢迎。可见，中国英语教师的来源已呈多元化趋势。中国的英语学习者更是如此，当今中国，除了小学生、中学生与大学生法定学英语以外，还有幼儿园的孩子，外资企业的白领、蓝领，外贸外经企业的老板和员工，以及许多为了提薪升职，或有心进入国际舞台、打入国际市场、从事对外业务的公务员、律师、会计、工程师、职业经理、艺人、记者、模特儿、主持人、经纪人，甚至工人和农民，都在学英语，可以说社会各行各业都有一个或大或小的英语学习群体。随着国人英语学习热潮的不断升温，英语学习者日益多元化已成大趋势。

3.英语教学媒体多元化

随着信息化和虚拟化的发展，教学媒体已从古老的“一块黑板，一支粉笔”发展为传统、现代和信息技术三个不同时期的教学媒体大融合。传统媒体包括直观教具（如教师形体动作、口头语言、印刷材料、黑板、粉笔、实物、模型与标本等）和示意教具（如图画、图片、卡片、挂图、图表、地图、路线图与照片等）；现代教学媒体包括视觉媒体（如幻灯、投影等)、听觉媒体(如广播、录音与唱片等）、视听媒体（如电视、电影与录像等)和单媒体系统(如语言实验室等）；IT教学媒体包括VCD、DVD、MP3、手机、多媒体系统（如计算机、有线局域网等）以及超媒体系统（如国际互联网等）。随着科学技术的不断发展，教学媒体的多元化已经是中国英语教学现实的一部分。

4.英语教学材料多元化

英语教学材料的多元化主要表现为教学资料的来源、载体、内容以及品牌的多样化。随着教育改革的不断深化，“全国一本教科书”的局面已经完全改变。现今图书市场提供的教科书、参考资料和教辅资源空前丰富，品种多样，除了本土编写的以外，进口原版英文图书也越来越多。而且，在传统的纸质文本巨大增量的基础上，出现了各种各样电子文本的教学材料，音像资料也由于数字化技术的应用而得以大规模的发展和增长。教学材料的内容也趋于多元化，已经从原来以单纯的一般英语即共核英语为主，向各种专业、行业的英语发展。英语资料的品牌也由原来少数几个垄断老字号，如《许国璋英语》、《新概念英语》等，发展为多种品牌之间的竞争。

5.英语标准的多元化

在英语发展早期，一般认为英国英语是标准英语，二战以后，英国势微，美国崛起，美国英语的影响也逐渐扩大，对英国英语的标准英语地位提出挑战。进入上世纪末，英语逐步确立其国际通用语言的地位，标准英语的概念逐渐淡出，开始出现“国际英语”或“世界英语”的概念。比如：中国国际广播电台的英语播音员就有来自英国、美国、加拿大与澳大利亚等各国的母语为英语的人士，也有中国本土以英语为外语的人士。在中国的英语教育市场上，更是多种国别英语同台竞技，异彩纷呈。“英语的教育规范，从‘一颗星’转向‘一条银河’”（高一虹，2000）。

6.英语教学模式多元化

从理论上讲，各种不同的新模式构想不断涌现。比如：有的针对某一语言技能提出某种新模式，如：彭青龙（1999）的“3D外语口语教学法”，王初明（2000，2002）的“写长法”英语写作教学模式，杨文滢、胡桂莲（2003）的“延续性写作教学模式”；也有的针对中学英语教学提出宏观新模式，如：张正东（1999）的“立体化教学法”；还有的针对大学英语教学提出新的普适模式，如：应惠兰等人（1998）的“以学生为中心的主题教学模式”，谢邦秀（2002）的“多边性的大学英语教学模式”等。而从国家教学大纲来看，先有《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（教育部，2001）倡导的“任务型教学途径”，后有《大学英语课程教学要求》（教育部高教司，2004）推出的“基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式”。

从实践来看，不同的地区、不同的学校采用各种不同的教学模式：有的坚持语法和翻译教学，采用古老而又永葆青春的语法翻译法；有的仍操练不止，坚持风行于上个世纪60年代的听说法；有的则用任务法，将交际思想贯彻到底，等等。而多数教师，在他们各自的课堂上，则一如既往地坚持实用主义原则，采用折中法（樊长荣，1999；Liu，2002），洋为中用，古为今用，他为我用。既有对传统方法的返璞归真，也有对流行方法的狂热追捧。最具新世纪代表性的可算是上海大学已经进行了两年的大学英语多种教学模式改革实验，在这种实验中，学生可以在多种教学模式中自由选择（毛忠明等，2004）。无论其最后结果如何，改革实验本身已向世人昭示：中国英语教学模式的多元化时代已经开始。

7.英语教育理念的多元化

在上述多方面的多元化之上，还有一个更为本质性的英语教育理念的多元化。从坚守传统的语言知识观、语言技能观（如李观仪等，1995；董亚芬，2003；罗立胜、石晓佳，2004），到现代的语言功能观、语言交际观（如王才仁，1996；徐强，2000；董亚芬，2003），再到后语言学时代的文化主义（如胡文仲、高一虹，1997；刘润清，1999）、认知观（如刘润清，1999；黄源深，1999；曹志希，2003）与建构主义（如钟书能，2004；田星，2005）等，中国英语教学在英语教育理念上呈现一种多态、多极与多向的多元化发展趋势。我们应该特别为这种观念上的多元化发展趋势拍手叫好，因为对于中国英语教育事业的发展，乃至任何其他事业的发展，包括经济之繁荣，社会之进步，民族之复兴等，观念的多元化都是至关紧要的。从某种意义上讲，我国1978年开始的改革开放实际上就是价值观念多元化进程的开始，而改革开放至今取得的伟大成就，也就是价值观念多元化结出的硕果。

五、结语

综观上述各种发展趋势，足以见得新世纪的中国英语教育事业繁荣兴旺，生气勃勃。市场化引入商业机制，为中国英语教育注入强大的经济动力；社会化凿通更多的渠道，为中国英语教育开拓更大的发展空间；应试化有助于建立竞争机制和客观评估标准；口语化使中国英语教育彻底告别“聋哑英语”的尴尬局面；双语化为中国英语教育另辟蹊径；信息化为中国英语教育插上腾飞的翅膀；虚拟化标志着中国英语教育从此开始了课堂学习与自主学习齐头并进、实体教学与虚拟教学双轨发展的新时代；多元化是中国过去几十年来社会大变革在英语教育中的必然反映，也是中国英语教育在新世纪继续前行的大纛。高一虹（2000）说得好：“半个世纪当中，人们的思维方式逐渐从绝对转向相对，从一元论转向多元论，从民族中心主义的偏狭转向多元文化主义的宽容。”开放是大原则，发展是硬道理，变化是常态。中国英语教育正以前所未有的开放姿态，在发展中变化，在变化中发展。

H. 如何组织初中英语课堂教学教育调查报告

中学生英语课堂教学模式调查问卷分析报告
一、调查的背景与目的：
随着社会生活的信息化、经济活动的全球化、文化习俗的多元化，英语教学，成为当今基础教育的一大热点，也是家长和学校关注的焦点，因此广大教师都在追求高质量的英语课堂教学。《英语课程标准》明确提出：在义务教育阶段，英语课程的目标是激发和培养学生的学习兴趣，帮助学生树立信心，养成良好的学习习惯，发展自主学习的能力，形成有效的学习策略......所以，在新课程理念下，研究英语课堂教学模式是我国基础教育的一个重要课题。
为此，做如下设计问卷，并进行了“初中英语课堂教学模式”的问卷调查。
此次问卷调查，目的在于准确地把握当前初中学生学习英语的心里和现状，加强针对性研究，有效推动《中学英语不同课型教学模式研究》课题的深入开展，为接下来的研究提供客观依据，以期探索初中学生学习英语的最佳方法与途径，形成模式，从而提高农村初中学校英语教学的效率。
二、调查的对象、内容和方法：
1、调查对象：本校三个年级共44个教学班，三个年级共发放60份问卷，回收有效问卷50份，其中，七年级回收12份，八年级回收18份，九年级回收20份。
2、调查内容（详见《关于中学生课堂教学模式的调查问卷》）：
3、调查方法：
（1）、问卷调查
学生问卷从英语教师、学生、英语语言学习环境等多维设置，内容涵盖了教学内容、教学方法、教学手段、教学评价以及课外学习资源等多方面，设置了主、客观两种问题。
（2）、座谈会与个案访谈
在调查阶段，我们召开了教师座谈会以及学生个案访谈。这些座谈会与访谈为我们提供了大量的生动典型材料，而且为理性分析提供了基础。
三、调查结果与分析
通过本次问卷调查以及座谈会与个案访谈，得知九年级有37.3%的学生喜欢老师课堂语言中英结合， 66.7%的学生喜欢老师主要使用英语教学。而七年级学生普遍希望教师用汉语组织教学，高达71.1%。绝大多数学生认为英语课堂对自己的英语提高有很大帮助。学生把影响学习英语兴趣的主要原因归咎于教师、课程内容或设备环境等方面，必须指出的是：慈祥、幽默、一视同仁、有扎实英语专业知识的老师是学生心目中的好老师，学生的向师性比较明显。学生学习英语的主要困难低年级学生集中在词汇的记忆上（占53.9%），而高年级学生集中于写作上（占66.1%）。90.3%的学生渴望轻松活跃的英语课，绝大部分学生相信教师使用多媒体教学，开展课外英语活动会提高学生学习英语的兴趣，但是，主动寻求课外学习资源的仅占9.8%。关于学习英语过程中遇到的问题，大多数学生选择积累或忽视不理，出错时希望老师帮助指出错误的占52.1%，主动说英语的更是微乎其微。通过个案访谈，我们发现绝大部分学生最希望得到老师或同学的肯定评价。
综合调查分析，问题突出体现在以下几个层面：
1、英语教师方面。
在中考指挥棒的指引下，目前初中英语教师英语教学突出“四重”：重教材、重讲解、重传统、重尖子。
2、学生方面。
学生学习英语问题可归为“四缺”：缺目的、缺兴趣、缺信心、缺方法。
四、解决问题的有效对策。
1、对教师的要求。
（1）、恰当安排教学内容，体现教学目标。
事实证明，当学生对某事物感兴趣时，最能诱发好奇心与内驱力，激起求知的欲望。课堂教学中要恰当安排教学内容，使教学内容变得新颖、有趣。我们可以以句型引出单词、词组，把单词、词组放到一定的英语语境中，再通过进行围绕此单词、词组的其它操练，达到掌握单词、词组的目的，这样就达成了教学目标。
（2）、积极创设教学情境。
语言学家克鲁姆说过：成功的外语课堂教学应该是创造更多的情境，让学生有机会用语言材料。语言是交际的工具，交际总是在一定的情境中进行的。交际离不开情境，同时也离不开语言。在教学中创设语言情境，加强变式练习，同时也能激发学生学习英语的兴趣。教师可将教学目标外化为一个学生容易接受的情境，让学生身临其境，有直观的形象可以把握，有浓厚的情绪氛围可以感受，让学生先感受、后表达。教师在创设教学情境之时，应以“形”为手段，以“趣”为突破口，以“情”为纽带，以“生活再现”为智慧的源泉，以和谐的师生关系为保证，使学生在学习的过程中获得求知、认知的乐趣，使教学真正成为生动活泼和自我需求的活动。
（3）、不同课型，争取用不同的教学模式。
教育家苏霍姆林斯基说：“教师如果不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，而只是不动感情的脑力劳动，就会带来疲倦。”教学方法是形成最佳课堂气氛的重要保证。教学方法的恰当选择与发挥，是教师创造性与教育艺术性表现的主要形式。为培养学生学习英语兴趣，教师可以在课堂中恰当地运用听说法、视听法、情境教学法、交际法、TPR(全部动作反应法）等方法，利用图片、幻灯、录音、多媒体等教学手段进行听说练习，并配合唱歌、游戏、扮演角色进行表演、设计各类主题活动等，使课堂教学生动活泼，学生人人参与教学活动，体现学生的主体性。
2、对学生的要求。
（1）、明确目标。
“目标是驶向理想彼岸的船”。因此，作为学生应该明确自己学英语的目的是什么，以考试为目的，往往是不可取的。随着中国改革的不断深入，中国的经济发展也越来越快，综合国力越来越强。为了适应经济发展和科技进步，我们学英语应该是学会运用，而不是单单为了考试，甚至家长、老师的压力而学。
（2）找准学习方法。
“方法是成功的重要手段。”学会学习比学会知识更重要。学会学习实质上就是要学会在未来社会怎样生存。现在很多学生找不到适应自己的学习方法，总是盲目地、拼命地、不加选择地、忙忙碌碌地埋头苦学，结果是所学知识杂乱无章，学习效果不佳，甚至劳而无获，学习成绩下降，导致对学习失去兴趣。
对于学生的学法要做到“三适应”。首先要和老师的教法适应，学生应该适应老师的教法，从而找出适合自己的学法。其次，学法应该适应教材与新课标要求，学习难易程度决定学法不同。最后，学法应该适应时代要求，现代社会要求学生具备自主学习、合作学习、探究学习等综合学习能力。
3、对社会、学校与家长的期望。
今天的青少年学生是祖国的未来，民族的希望，我们社会，包括学校与家长，应该对他们多一点关爱与支持，多一份理解与宽容。在他们的英语学习方面，给他们创造更多的英语语言学习与应用语言环境；同时，我们应该重视英语教科研活动，在课堂教学设备上多投入，掀起新一轮全民学英语的热潮。

I. 2011版英语新课程标准中教学建议部分中学英语老师应该如何践行

摘要 你好，很高兴能够解答您的问题，教育部公布了《义务教育阶段英语学科的新课标（2011年版）》的具体内容，作为英语教师，我们应该认真学习修订的课程标准，这不仅可以帮助我们了解课程标准的整体结构、内容体系、教学要求和课程资源，还能帮助我们把握课程的先进理念、核心价值和目标追求，从而把自己学习课程标准的感悟、产生的想法应用于课堂教学，并在实践中进行尝试、检验，进而不断反思和完善。