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高中英語各單元閱讀教學目標

發布時間: 2021-02-19 14:57:11

Ⅰ 高二英語教學目標

我覺得多做做題,多背單詞,多看文章就行
至於聽力,我們省沒有……

Ⅱ 如何理解高中英語閱讀課教學目標

如何理解高中英語閱讀課教學目標
一、引言「教什麼」是一個關於教學目標和教學內容的問題。英語教師寫在教學計劃中的教學目標不一定就是他們實際實施的目標,也不一定就是合理的教學目標。只有仔細觀察教師在課堂教學實踐中的教學行為及其結果,才有可能發現他們真實的目標傾向和對教學內容的實際理解。本文將圍繞兩個高中英語課堂教學的實際案例展開討論,試圖回答兩個問題:①兩位英語教師的主要課堂教學活動涉及哪些教學目標和教學內容?②教師對教學目標和教學內容的理解與選擇是否能反映教師對高中英語閱讀課教學目標的理解?二、案例分析與討論1.教材內容介紹和編者意圖分析以下是兩個高一英語教學案例,兩位教師(以下分別簡稱「教師A』,和「教師B」)使用的教材都是人民教育出版社出版的NsEFC Stu-dent,5 BookZ(2007年4月第2版)。兩位教師的教學內容都是必修二第5單元翔壓『ic第一課。教材內容主要包括: (l)熱身活動:呈現八種不同音樂風格的圖片及相應單詞(。玩sie習musie,roek』n』roll,orchestra,raP,folk music,jazz,eountry musie,ch。司),以及與音樂、音樂風格和個人音樂喜好

Ⅲ 英語專業課程作業(2) 高中英語閱讀教學需要達到什麼目標

高中英語閱讀的目標包含:理解層次、分析層次和元認知層次。
1.理解層次: 理解是對閱讀教學的基本要求,除理解文章的主旨和作者意圖,預測故事情節的發展,還能理解閱讀材料中不同的觀點和態度。
2.分析層次: 分析也是理解的一部分,要求學生能通過分析句子結構理解難句和長句。
3.元認知層次: 所謂元認知指能夠計劃自己的學習,監控自己的學習,能夠根據不同的閱讀任務和目的選擇適當的閱讀方法。《課程標准》要求學生「能根據閱讀目的確定不同的閱讀策略」就屬於元認知能力的表現,而「能通過不同信息渠道查找所需信息」,「能根據需要從網路等資源中獲取信息」,「能閱讀適合高中生的英語報刊或雜志」,「能根據學習任務的需要從多媒體中獲取信息並進行加工處理」是資源策略的應用。課外閱讀量的要求雖然屬於學習要求,但是同樣屬於元認知范疇。因此,高中階段不僅要培養學生的閱讀技巧,更要培養學生運用閱讀策略進行有效學習的能力。
因此在高中階段英語閱讀的教學目的歸納為:培養閱讀策略;培養語感;特別強調培養學生在閱讀過程中獲取和處理信息的能力。
英語閱讀課文具有題材廣泛、體裁各樣、語言知識豐富等特徵,是各單元教學的核心部分.也是培養學生閱讀能力的主要渠道。不同閱讀活動階段和不同閱讀材料,或者同一一篇課文的不同段落,必須採用不同閱瀆理解模式,例如自上而下模式,或交互模式,以求不同閱讀教學目標的實現。

Ⅳ 怎樣設置高中英語課堂的教學目標

摘要】教學目標的設定是備課的第一要素,它規定著課堂教學的運行,准確的設定是回保障課堂教學有效性的答實現。本文分析了英語課堂教學目標設定的常見誤區,提出了設計原則,並示例了課堂教學目標的撰寫。
【關鍵詞】教學目標;誤區;對策

一、正確認識課程目標的定位
教學目標是課堂教學的出發點和歸宿,是預期的教學結果,是教學行為的指向與教學評價的尺度(俞紅珍,2006)。那麼,怎樣才能准確地設置教學目標以確保教學的有效性呢?
2003年國家教育部是這樣描述英語課程教學目標的:高中英語課程的總目標是使學生在義務教育階段英語學習的基礎上,進一步明確英語學習的目的,發展自主學習和合作學習的能力,形成有效的英語學習策略;培養學生的綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整合發展的基礎上。語言知識和語言技能是綜合語言運用能力的基礎,文化意識是得體運用語言的保證,情感態度是影響學生學習和發展的重要因素,學習策略是提高學習效率、發展自主學習能力的前提條件(教育部,2003;下稱《新課標》)。高中英語課程目標結構如圖1所示:

Ⅳ 如何確定高中各年級英語閱讀課的教學目標

考生應能:一是來理解主旨要義;二是理解文源中具體信息;三是根據上下文推斷生詞的詞義;四是作出簡單判斷和理解;五是理解文章的基本結構;六是理解作者的意圖和態度。《普通高中英語課程標准》對高中英語語言技能七級目標的能力要求是「除教材外,課外閱讀量應累計達到30萬詞以上;九級目標的能力要求是:有廣泛的閱讀興趣及良好的閱讀習慣。與傳統的教學大綱對高中英語閱讀教學的要求相比,新課標對學生的閱讀能力更高了。與此相適應,高中英語新教材的一個明顯特點也是閱讀量比以前加大了,表現為每個學年由原先的兩本教材增加為四個模塊,四本教材,而且具體到每一篇課文裡面,閱讀量也大大增加。因此如果再按照傳統的以課文為教學單元的方式進行教學,首先是完不成的教學任務,更重要的是不能適應新形式下的高中英語教學。因此,如何培養和提高學生的自主閱讀能力成了高中英語教學中關鍵的問題。

Ⅵ 高中英語課的教學目標有哪些內容

基礎語法,篇章理解,詞彙學習

Ⅶ 高中英語閱讀教學模式有哪些

一 總體要求

1)復 充分體現課程制標準的精神和先進的教育教學理念,同時強調課堂教學的實效性和可操作性

2)盡可能多地安排有效的教學活動,注重學生自主、探究、合作學習的意識和能力培養,注重學生學習習慣的養成和學習策略的培養

3) 注重學生學習興趣、情感態度以及學習能力的培養和提高,並且在有可能的情況下,盡可能大力運用「三七」自主課堂教學思想,

二、傳統閱讀教學中存在的問題:

  1. 忽略學生人文素質的提高,教學目標單一

2.偏重語法教學,學生缺乏閱讀興趣。

3.囫圇吞棗式的閱讀教學,不作必要的語言分析。

4.問題的設計缺乏層次性,不能有效的檢測閱讀效果。

Ⅷ 高中英語閱讀教學的主要任務是什麼閱讀教學與語言知識的教學能否並行

高中英語(SEFC)閱讀課文具有題材廣泛、體裁各樣、語言知識豐富等特徵,是各單元教學的核心部分,也是培養學生閱讀能力的主要渠道。然而,傳統的閱讀課教學模式常常是單一的自下而上模式,教學方式只是把課文作為單純向學生傳授語法及語言知識的載體,忽視了培養學生的閱讀速度和理解能力;傳統的閱讀理解提問方式也常常停留在對所閱讀文章的表層理解層次上。那麼,如何藉助這些課文來提高學生的閱讀速度、閱讀理解能力和語言水平呢?經過教學實踐和不斷嘗試,筆者發現:不同閱讀活動階段,必須採用不同閱讀理解模式以求不同閱讀教學目標的實現。下面以SEFC Book 1A Unit 7 "Earthquakes" 單元閱讀課為例對這一問題進行探析。
一、First–reading 採用自上而下模式,側重培養快速閱讀理解能力

「自上而下的模式」是哥德曼(Goodman)1971年提出的閱讀理論模式。這一理論反對把閱讀看成是對一系列詞句的知覺,認為閱讀者不必使用全部文本中的提示,他們在文章中挑選和選擇足夠的信息來作出預測,用他們自己的經驗和有關客觀世界的知識去驗證他們的預測。按這個模式,閱讀者在閱讀過程中不是逐字、逐句地去理解,而是結合自己的預測,在文章中找出有關的信息,來驗證自己的預測。該模式有利有弊,弊在對學生語言基礎知識的掌握不利,容易造成學生語言基本功不扎實。然而,由於強調整體篇章理解,在閱讀時採取跳躍式搜索、猜測等方法,所以有利於培養學生快速閱讀理解能力。

閱讀速度的培養是閱讀教學中一個重要的任務。目前,中學生閱讀能力在速度上與可能達到的指標相比普遍要低幾倍,甚至十幾倍。隨著信息時代的到來,人們急需盡快獲取各種信息資料,成倍提高工作效率與學習效果,培養學生的快速閱讀理解能力是實施英語素質教育的必然要求。然而,訓練學生閱讀速度必須建立在學生對文章內容處於陌生狀態的基礎上,因此,在學生初次接觸閱讀課文時,應該採用自上而下閱讀模式,不失時機地培養他們的快速閱讀習慣、快速閱讀理解能力。這一階段的教學設計主要如下:

1、引入題材。可採用設疑懸念、直觀導入、故事導入等引入方式。
2、進行快閱。可向學生介紹組讀法、察讀法、瀏讀法、略讀法、跳讀法等快速閱讀方法。
3、檢測理解。可採用問答題、判斷題、選擇題、做筆記、填圖表等檢測形式。

附SEFC Book IA Lesson 26 & Lesson 27 閱讀理解問答題:

1) Which was the USA』s strongest earthquakes ?
2) How many people lost their lives and how many people lost their
homes in the 1906 earthquake ?
3) How many people lost their lives in the 1989 earthquake?
4) When the 1906 earthquake happened, how many metres did the Pacific
plate jump to the north ?
5) How many measures(措施) can we take in order to deal with
earthquakes ?
6) What is " The Big One"?

經過一讀課文及完成表層信息捕捉問題後,學生對文章有了膚淺的認識,閱讀速度也得到訓練。然而,閱讀包含兩個階段:一是辨認文字元號的感性認識階段;二是理解內容,吸收信息,創造性思維解碼的理性認識階段。因此,二讀課文,加深文章的理解就顯得尤為必要了。

二、Second–reading 採用交互作用模式,側重培養閱讀理解綜合能力

語言心理學的圖式理論認為,閱讀過程是讀者通過視覺器官接受以文字元號形式輸入的外部代碼,再結合大腦中的內部代碼(即圖式)進行編解碼認知加工,從而理解並提取信息的過程。根據魯姆哈特(D·Rumelhart)1977年提出的交互作用模式,這個過程實際上也即是讀者大腦中自下而上與自上而下認知加工交互作用的過程。相互作用模式(the interactive model)也可稱為圖式理論模式(the schema theory model)。按圖式閱讀理論,讀者的閱讀能力由三種圖式決定:語言圖式、內容圖式和形式圖式。語言圖式是指讀者對構成閱讀材料的語言的掌握程度。內容圖式是指讀者對文章所討論的主題的熟悉程度。形式圖式是指讀者對文章的體裁的了解程度。在閱讀過程中,讀者大腦中的這三種圖式與文章的語言、內容和形式相互作用,其結果決定了讀者對文章的理解程度。

閱讀的關鍵在於理解,尤其是深層理解。交互作用模式對提高學生的英語閱讀綜合能力能起關鍵的作用。藉助形式圖式模式,教師可引導學生弄清文章的文體思路,了解各種不同體裁的課文的結構特點。例如教"Earthquakes" 時引導學生歸納出文體思路是accidents--- causes --- solutions---- prediction。藉助文章體裁結構幫助理解文章實際上也是一種閱讀策略,同時也有助於學生下一階段完成重建語篇的表達訓練。藉助內容圖式,教師可啟發學生尋找或利用文章上下文線索去激活自己大腦中相應的背景知識內容圖式。例如教「Earthquakes」時引導學生回憶「板塊學說」(plate tectonics)相關內容,將文章內容與大腦中的相關信息聯系起來有助於學生更深刻理解文章的細節內容、中心思想、作者的寫作態度、寫作意圖及文章的「弦外之音」。語言圖式在閱讀理解中起著基礎的作用,沒有語言圖式,內容圖式和形式圖式就發揮不了作用。教師應結合課文內容提高學生識別文章中詞、短語和句子的能力。例如教「Earthquakes」時引導學生理解「shook」、「jumped」、「stay up」等在文章中的意思。這樣做,學生讀懂文章的能力才會逐步提高,下一階段進行語言知識的學習和應用才會有基礎。總之,綜合利用形式圖式、內容圖式、語言圖式來指導二讀課文,對提高學生閱讀綜合能力是必不可少的。

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