小學英語閱讀課評課思維品質
《英語新課程標准》指出，課程的功能絕不僅僅是傳授知識，而應當在課堂教學中，注意發掘教材中的道德因素，寓道德教育於語言教學中，使學生學會如何求知，如何做人，養成和諧和健康向上的品格。所以，和其他學科一樣，小學英語教學不但要教給學生知識，培養他們各方面的能力，還要結合學科特點向學生進行思想品德教育，把德育滲透於教學過程中，真正做到素質教育。下面我將談談我個人的認識。一、充分運用教材的德育因素進行德育教學我們使用的這一套PEP教材在選材和活動設計方面都緊貼學生的生活實際，其中不乏德育素材。有本國和所學語言國家的文化、歷史、地理、科技、政治、文化禮儀、習俗風貌等知識。特別是包括了表達思維活動（同意、幫助、邀請）、情感態度（喜歡、感激、同情、願望）、道德態度（抱歉、寬恕、感謝、贊成、關心）、社會文化（介紹、問候、告別、就餐、看病、慶賀）等三十多個語言功能項目，內容豐富，為課堂提供了豐富的德育素材。如在教授Inanaturepark單元中可滲透保護森林和保護環境的意識；在教學Whatdoyoulike?時，出乎意料的竟然有同學回答「Ilikemoney」，針對如此的金錢觀，我及時進行教育，舉例說明Moneyisn』tthemostimportant.又如在教學交際用語時，要說明不同的使用場合，讓學生做到語言文明禮貌，並在學習英語過程中培養自身的良好品質。例如「Ladyfirst」是尊重女士的一條基本准則，也體現了自我風度及良好的修養，培養學生具有紳士風度；「WhatcanIdoforyou?」不只是客氣化，而是看到對方有困難而要真心實意的幫助對方；「Howdoyoudo？」是初次相識朋友間的問候，而「Howoldareyou？」對女士而言是粗魯及其不禮貌的表現。教材中Goodtoknow和Storytime的內容也不可忽視，如「MyDaysoftheWeek」單元中的Goodtoknow部分就是關於母親節、父親節這些節日的，這也是我們培養學生尊敬長輩的品質的好素材。這兩部分雖然是選學內容，如果我們好好利用的話，可以讓它們發揮到很好的作用。教師在備課時，要敏銳地捕捉到這些德育素材，有意識地融入教學過程中，引導學生形成自覺的道德意識及道德行為習慣。二、精心設計教學活動，在教學環節中滲透德育教學。教師在每節課的教學中，從開始上課第一聲招呼「Goodmorning.Boysandgirls.」開始，熱身、導入、操練、鞏固這些環節都要連貫，並且具有一定的趣味性，尤其我們要注重熱身活動，這是能不能調動起學生的興趣，從而把他引導到英語課堂中來的重要環節，我們可以復述故事，唱歌謠，唱歌曲，甚至配上動作來熱身，同時，我們的德育因素可以從這里融入。在操練中，教師可多採用groupwork,pairwork,discussion等形式，在這種活動中，學生會逐漸認識到團結合作的重要性，從而學會與別人合作。另一方面，教師從備課、上課、作業批改、課外輔導到課外活動，都不能放鬆思想教育。我在教學活動中，通過組織一些模擬情景活動，設計能引起學生興趣的語言交際場景，教學游戲和練習形式，以學生學會為目的，以學習情趣為主線，貫穿在每一個教學環節中，向學生滲透德育。如：在教學「Whatwouldyoulike?」和「Wouldyoulike…?」的功能結構時，我設計了在快餐店就餐和家裡來了客人時的情景；在學習「What『stheweatherlike?」時，設計了天氣預報發布會的情景；在學習「Howmuchisit?」時，布置了小商店情景。如在教授「Whatcanyoudo?」時，可設計某同學媽媽病了，大家一起去看望她，帶去問候，並一起為她打掃衛生；使同學們懂得，要樂於助人，講究衛生，熱愛勞動。通過這些模擬情景的學習，使學生學習了與他人的合作和交往，培養了學生關心他人，互助友愛，文明禮貌等思想品德和行為規范，同時，也激發了學生的興趣和創造性，形成課堂教學的高潮。伴隨著這一系列的教學活動，德育融匯其中。學科教學中的德育，重在滲透。在今後教學中，我們應當努力挖掘英語教材中豐富的德育資源，通過內容豐富的教學活動，為人師表的風范，按照英語教學的自身規律，自覺地培養具有高尚人格、美好心靈和豐富知識的一代跨世紀新人。
㈡ 如何提高小學高年級英語閱讀教學的質量
閱讀理解能力是一種綜合能力。隨著英語教學改革的不斷深入，對學生綜合英語能力的要求也越來越高。閱讀能力是英語自學能力的基礎，同時又是培養學生綜合語言運用能力和自學能力的手段。因此教師在學生開始英語語言學習的同時，就應注重對學生英語閱讀習慣及閱讀能力的培養和訓練……
閱讀過程是對語言的認知過程，閱讀有助於鞏固和積累詞彙、培養語感、豐富語言知識、提高語言運用能力，可以訓練發展英語思維能力，包括理解能力、概括能力與判斷能力。加強閱讀訓練可以為學生創造獲取語言信息和運用語言的大量機會和條件，從而增強學生的語言技能，提高整體語言素質。
現行的《牛津小學英語》課文基本上是以對話的形式編排的，一課一個專題，每單元由對話、詞彙、句型、看圖或短文閱讀、語音、歌謠等各部分組成。許多教師在教學時往往過分注重字、詞、句的訓練，語法知識的講解，往往會將各部分內容割裂開。課文內容的學習比較淺顯，局限於回答幾個問題，分角色朗讀或表演。長此以往，影響了學生對完整語篇的感知和理解，使其閱讀能力得不到應有的發展。
「嘗試閱讀英語故事及其他英語課外讀物」是《英語新課程標准》對小學階段學習策略的目標描述。根據新課標的要求，英語閱讀教學的根本任務不僅要完成傳統閱讀教學中傳授語言知識、發展學生語言能力的任務，而且要適度深化課文的內涵和拓展課文的外延。在《英語課程標准》中，對小學階段學生閱讀能力提出的要求可以概括為：1、了解中西方語言文化差異，掌握一定的語言技能。2、獲取更多的信息，拓寬視野，培養運用知識的能力和創造能力。3、提高學生的閱讀技巧，培養學生的閱讀能力。
實踐證明，適量的拓展性閱讀有利於鞏固和擴大詞彙量，增強語感，提高閱讀速度和理解的准確度，逐步形成良好的英語閱讀習慣和能力。但閱讀時要避免出現三種錯誤：（1）逐字逐句的閱讀，這種只見樹木不見森林的閱讀方式，不但大大減慢閱讀的速度，而且使整體理解變得更加困難；（2）過分重視細節，而忽略對閱讀材料整體的理解。（3）忽視培養根據上下文線索猜測詞義的能力。在英語閱讀教學中，有意識地教給學生閱讀的方法，有助於增強閱讀的意識。
根據平時的教學感悟和體會，我對小學英語閱讀訓練總結了如下方法：
一、有效整合教材資源，充分利用各種語言材料訓練閱讀
教師需要對教材全面了解，根據課文特點巧妙安排。有些課文是詞句結合進行教學，有些是句型和語篇結合，有些還可將詞彙直接與語篇結合。如《牛津小學英語》5bunit8 at the weekends是一篇談論周末活動的課文，但詞彙卻是介紹各種昆蟲，詞彙和句型之間無必然聯系。此時，教師可將詞彙與e部分有關昆蟲的短文相結合，圍繞單詞展開討論各種昆蟲的外部特徵、習性等，然後再去理解短文，學生的認知過程充滿了感受。最後要求學生說說my favorite insect, 語言的輸出自然而達意。
《牛津小學英語》教材安排了各種各樣的閱讀材料，而且圖文並茂，語言生動有趣。除此以外，教材配套練習還提供了豐富的聽力素材，教師往往在處理完聽力練習後便棄之一邊。其實可將其中的短文整理成閱讀材料供學生使用，同一內容採用不同的訓練方式，學生對語言的理解會更為深刻。
除充分利用教材，還可選一些課外閱讀材料，但選擇時需注意材料要有趣味性，符合兒童心理特點；難度要適宜，內容盡量與教材匹配。這樣既便於學生鞏固課本知識，又能適度拓展英語的知識面，加強對語言知識的靈活運用。
二、創設寬松的課堂氛圍，引導學生主動閱讀，體會英語文字美
1．讓學生在欣賞中閱讀，在閱讀中感悟
新課標要求學生能藉助圖片讀懂簡單的故事或小短文，考慮到小學生有著好奇、愛思考的特點，在開展閱讀教學的過程中，可利用各種教學手段，通過聲、色、畫等多種感官的刺激，讓學生在欣賞美的畫面的同時，感受美的形象，激發他們的閱讀願望。
我曾聽過一堂六年級<a monkey and gloves>的閱讀課，無論是多媒體課件的製作，還是執教老師的講述，都緊緊抓住了文中那隻猴子的心理變化。從猴子看見人們戴手套時表現出的十分好奇(curious),自己買了新手套的極度興奮(excited),向同伴展示卻不被認可的異常憤怒(angry),到最後猴子因戴手套爬樹而摔斷腿的悲傷(sad)。一環扣一環，牢牢地抓住了孩子們的心。學生們隨著故事的發展，時而興奮，時而憤怒，時而悲傷，全身心地投入到故事中，不僅讀懂了故事，也理解一個深刻的生活哲理，即「the fittest is the best.」（適合自己的才是最好的。）
學生在欣賞中感受到了語言知識，也進一步加深了對語言的理解，並受到情感的熏陶。
2．讓學生在活動中閱讀，在閱讀中互動
牛津小學英語的每個單元都為學生提供了閱讀材料。這些材料圖文並茂，有的是幽默小故事，有的是風趣小對話，也有的是知識性的小短文，教師可以引導學生在活動中感知、體驗、感悟和表現。6a unit 1 <public signs>e部分是一個由「公共標志」引出的幽默故事。教學時，我先讓學生自己閱讀，對其中的重點詞句作講解和朗讀指導，然後我讓學生扮作mr smith,用自己的語言來表演這個故事，看誰說得最生動，最有趣。於是出現了這樣一番場景，一位男生走上前來：last sunday, i was taking a walk in the park.(他閑庭信步，非常愜意) suddenly, i saw something on the grass. it』s a ten-yuan note.(忽然神色凝重，兩眼直直地看著前方)i looked around.（東張西望，一副心虛的模樣）i quickly walked to the note and picked it up.（迅速走過去，撿起紙幣藏在口袋裡）一連串有趣的動作，詼諧的話語引來了陣陣掌聲和笑聲，學生們躍躍欲試，表演一個比一個精彩。這樣的閱讀活動，煥發了學生的思維，調動了學生綜合運用語言的能力。
三、加強讀後檢測，採用多種閱讀訓練方式
1．聽力與閱讀訓練相結合
教師可藉助文本主題圖畫、投影片或多媒體課件呈現對話內容，使學生對語言背景有形象、直觀的感性認識；讓學生看圖，帶著問題聽錄音，發展聽力理解的水平和能力，並對全文大意有整體的把握；閱讀短文後，以排序、選擇、判斷、連線等檢測方式幫助學生理清文章脈絡。這種聽讀結合，多種感官參與的方式有助於提高學生語言運用的綜合能力。
2．口語與閱讀訓練相結合。
通過多層次、多梯度讀的操練和師生、生生互動問答、對話，引導學生多開口、多表達，加強學生對語言文字感受力的培養。這種訓練方式還可要求學生在理解的基礎上復述所讀內容，或根據文章內容自編對話，然後開展對話練習，甚至是情景劇表演。這樣做，既訓練了朗讀、理解文章的能力，又提高了閱讀的積極性和主動性。
3．書寫與閱讀訓練相結合。
「以問題推動學習，以任務貫穿課堂」是閱讀教學的一條准則。採用此種方式，根據短文回答問題不僅僅停留在口頭，把答案寫下來的目的是對學生進行語法規范訓練。還可通過完成填空、填表、畫簡圖等稍為復雜的任務方式幫助學生深入理解語篇內容。對與基礎較好的學生可要求他們根據範文仿寫短文，根據一定的句法和語言規則進行再創造，提高學生的書面語言表達能力。
以上三種方法並不對立，可根據閱讀材料的難易程度選擇一種或多種訓練方式。教師不僅要關注學生閱讀反饋的結果，更要關注學生的閱讀過程，給予適時指導與調控，使學生形成良好的態度、習慣和策略。
四、營造良好的閱讀環境，促進課內外教學的統一。
課堂固然是教學的主陣地，但教師也要充分利用校園里的設施為學生提供英語課外閱讀的機會，精心打造有利於學生英語閱讀的環境，使學生在無意識當中提高學習英語的興趣，豐富英語知識。
1．在校園里設立英語標志牌或標語，為各種教室配上中英文標識。
2．辦好英語黑板報，英語長廊等宣傳欄目，刊登英語小故事、英語詩歌、英語文化背景知識等。
3．利用校園廣播或電視網定期播放兒童英語節目，介紹學生喜愛的兒歌、歌曲或卡通片。
4．辦好教室里的英語角。比如，利用板報開辟英語學習園地；利用教室的一角設立英語圖書角，為學生交流閱讀提供場所，並向學生推薦難易程度適中的讀物。
英語閱讀能力的培養不是一朝一夕的事，教師要根據學生的實際情況制定切實可行的教學計劃，鼓勵學生堅持閱讀英語報刊雜志，並養成記筆記的好習慣，及時復習和鞏固。英語學習是一項艱苦的工作，需要堅持不懈、鍥而不舍，教師應經常指導學生的學習，並定期開展閱讀交流匯報活動，以學生喜聞樂見的朗讀、演講、表演、比賽等形式展示成果，使學生在享受閱讀所帶來的樂趣的同時進一步增強課外閱讀的興趣。
㈢ 如何通過閱讀教學培養學生的批判性思維
一、引言
近年來，繪本閱讀教學在小學悄然興起，讓英語學習變得生動、有趣。學生在閱讀繪本時更多的是關注意義，而不是生詞、語法，語言的學習融於閱讀之中，成為自然發生的事情。然而，不少教師在閱讀教學中缺失了一個重要的環節，即思維的培養。由於教師擔心學生英語水平有限，所以事先設計好的問題和教學活動都是圍繞閱讀內容的理解展開，基本沒有讓學生就所讀內容展開討論的活動，更沒有給學生提問的機會。這是由於教師沒有關注學生的差異，沒有充分挖掘他們的潛能和對所讀內容的不同理解。小學生雖然英語水平有限，但不代表其思維能力弱，而且英語教學的目標不僅是學習語言，還應能讓學生發展他們的思維。
批判性思維是指鼓勵學生用自己的看法去分析問題，對看到、聽到、讀到的事情進行闡釋、分析、評價、推理、解釋等（Facione，1990），同時也要培養學生的批判精神。理想的批判性思維者是好奇的，能不斷地質疑，思想開放、靈活；能合理、公正地作出評估，審慎地作出判斷，樂於重新思考，對問題有清晰的認識；能有條理地處理復雜問題，用心尋找相關信息，合理選擇評價標准，專注於探究，堅持尋求學科和探究環境所允許的精確結果（彼得·費希萬等，2009）。他們能夠主動、積極地思考，能夠比較全面地思考問題或看待某件事情，對自己的判斷或結論能夠提供充足的理由（Roche，2015）。
二、小學生批判性思維啟蒙的必要性和可能性
多人都認為批判性思維在小學階段是無法培養的，然而著名教育家杜威（1990）指出，學校必須為孩子做的事就是關注他們的思想，發展他們的思考能力。在杜威看來，思維決定著人們的體驗和感悟，所以在兒童非常小的年齡時培養他們思維的習慣與品質非常重要。在美國，教育界早在20世紀30年代就興起了培養批判意識的教學嘗試與改革；到了60年代，美國教育界更興起了一場全國范圍的批判性思維的運動，提倡在大、中、小學的課程大綱中開設有關批判性思維的課程，以強化學生的批判性思維能力及精神（方展畫、吳岩，2005）。杜威的學生馬修·李普曼認同這一觀點，他同樣指出，教育的目的就是幫助學生學會思維，在其所有能力中批判性思維能力是關鍵（方展畫、吳岩，2005）。李普曼在自己的工作中發現，即便是受過專業訓練的學生在批判性思維能力上仍是沒有很大的進展，這是因為在他們過去的教育中沒有能夠完成批判性思維教育，沒有能夠形成理性思維能力。兒童天生就有思考的能力，老師的主要作用是引導和激發孩子思考以及進行批判，不斷地深化理解，而非老師主導課堂，以老師所說為對（羅興剛、劉鶴丹，2012）。兒童教育中，教師和學生要形成對話關系，對話是辯證思維和批判思維得以顯現的外在形式，在對話中沒有確定的答案，通過交流兒童可以不斷修正自己的觀點，獲得思維的發展。小學英語教學本身就強調交流與對話，語言是用來傳遞思想的，因此如何給學生創造表達觀點、修正觀點、獲得思維發展的機會就成為閱讀教學中的重要任務。
三、小學生批判性思維的培養途徑及策略
低層次思維多體現在跟讀、背誦、復述類活動中，而高層次思維是體現在比較、反思、分析、推理類活動中。教師在教學中如果能有意識地加強高層次思維的培養，學生就能逐漸形成較強的思維能力。在語言教學中，批判性閱讀是培養學生批判性思維的良好途徑。所謂批判性閱讀是指對文本的高層次理解，它包括解釋意義和評價兩個層面。批判性閱讀就是分辨重要和非重要信息，把事實與觀點區分開，並且確定作者的目的和語氣。同時，讀者需要通過推理推導出言外之意，填補信息上的空白，得出符合邏輯的結論（Pirozzi，2003）。批判性閱讀也指讀者在理解文本的基礎上對讀物的真實性、有效性及其價值進行判斷並作出評價的一種閱讀活動，一般包含理解文本、評價文本和作出反應三個步驟（何強生、劉曉莉，2003）。批判性閱讀不是讀者對文本進行粗略瀏覽，被動地接受和記憶其中內容的閱讀方式，而是對作者的觀點、傾向、假設進行分析、整合和評析（范莉，2008）。
可見，批判性閱讀對讀者的要求是能夠在理解所讀內容的基礎上對其展開分析與評價，大致可以從三個層次來實現。第一層次是對文本本身的處理，即理解大意，讀者的主要目標是努力抓住文本的主旨大意，基於文本信息建立立體的網狀關系圖。第二層次要求讀者能夠跳出文本，與自己已有的知識和經驗建立聯系，推斷言外之意。第三層次是回歸文本，就文本結構、寫作方式、作者意圖、作者觀點等展開分析，並提出質疑或作出合理評價。讀者在這些活動中與文本進行了充分對話，不僅能提升語言能力，更能獲得思維能力訓練。
四、小學英語閱讀教學中批判性思維培養的建議
1. 理解文本大意（即「意」）
教師可以根據小學生形象思維發達的特點，利用合適的文本發展學生通過思維導圖將自己對文本的理解可視化的能力。這不僅有利於學生梳理自己對文本的整體理解，也可以讓教師迅速看清楚學生的思維及推理過程。如果教師發現學生的理解出現問題，就可以立即給予幫助。以下以北師大版《英語》教材五年級上冊的一篇閱讀文本為例說明如何指導學生理解文本大意。文本內容如下：
Big cats catch and eat other animals. Tigers, lions and leopards are big cats. They all like to catch animals at night. Leopards are good tree climbers, but tigers are not. In a lion family, mother lions catch animals, but father lions sleep a lot.
從內容上看，這是一篇科普類短文，文本短且沒有太多生詞，學生似乎不會出現理解問題。四川大學附屬實驗小學的常淼淼老師在她的課上採用了思維導圖的授課方式。在讀前預測活動後，常老師讓學生先自己讀這篇文章，之後分組將他們對文本的理解用思維導圖的方式呈現出來，並給全班展示與解說。在學生匯報的過程中，常老師發現有些學生對於「Leopards are good tree climbers, but tigers are not.」這句話的理解有偏差，學生認為這句話的意思是老虎不會爬樹，而事實上老虎也會爬樹，只是沒有豹那麼靈活、敏捷。如果沒有思維導圖呈現出學生理解上的偏差，教師可能就無法發現這一問題。思維導圖可以實現批判性思維中的「闡釋」任務。學生可以利用思維導圖對信息進行歸類、整合，幫助自己更好地理解文本意義。
2. 推斷言外之意（即「繹」）
批判性思維中的推理能力可以由教師通過問題的引導來培養。比如，針對下面這篇短文：
Yesterday I saw the palgish flester gollining begrunt the bruck. He seemed very chanderbil, so I did not jorter him, just deapled to him quistly. Perhaps later he will besand cander, and I will be able to raengel to him.
教師的典型問題為：
(1) What was the flester doing? And where?
(2) Why did the writer decide not to jorter him?
(3) What did she hope would happen later?
由於文本本身採用了不少英語中並不存在的「假詞」，讀者很可能根本就沒有讀懂，但讀者會發現自己能夠很好地回答這三個問題。例如：
(1) The flester was gollining begrunt the bruck.
(2) Because the flester seemed very chanderbil.
(3) She hoped later he would besand cander and she would be able to raengel to him.
顯然，教師通過這樣的問題根本無法檢測學生對文本的理解，更無法培養學生的批判性思維能力。下面是這篇短文的原文：
Yesterday I saw the new patient hurrying along the corridor. He seemed very upset, so I did not follow him, just called to him gently. Perhaps later he will feel better,and I will be able to talk to him.
我們再來看三個問題：
(1) What do you think she said when she called to him?
(2) What might the job of the writer be?
(3) Why do you think she wants to talk to the patient?
這一次讀者雖讀懂了文本的意思，但會發現這三個問題並不好回答，需要利用文本已有信息進行有效推理。比如，第一個問題和第三個問題的答案都是開放性的，讀者需要理解文中的病人情緒不好，那麼打招呼該如何說？說什麼？什麼事情需要等到病人感覺好點時才能談？第二個問題則需要讀者根據病人以及作者想跟病人談話的內容得出作者可能是醫生也可能是護士。這三個問題的設置使本來非常簡單的文本也有了閱讀的深度和味道。
3. 提出問題（即「疑」）
提出問題是批判性思維的重要內容。讀者在讀的過程中不能被動接受信息，而是要主動、積極地思考，能夠對所讀內容進行充分的分析之後形成自己的態度和觀點（Roche，2015）。教師可以通過問題引導學生不斷剖析自己的思想和觀點，學生可以通過問題挑戰作者，或向教師和同學提出理解文本的新的角度。以下六大類問題（Paul，1993）可以有效幫助教師向學生層層追問，學生也可以藉由這些問題反思並逐漸理清自己的觀點。
（1）澄清或說明自己觀點的問題
•What do you mean?
•What is your main point?
•Why do you say that?
（2）探討關於假設的問題
•What are you assuming? Why do you think so?
•How do you justify your assumption?
•Is that always the case? Why do you think the assumption holds here?
（3）挖掘原因和證據的問題
•How do you know?
•Why do you think that is true?
•Are these reasons enough?
•Is there a reason to doubt that evidence?
（4）探討觀點和角度的問題
•How would other groups/types of people respond? Why? What would influence them?
•What would someone who disagrees say?
（5）探討啟示和結果的問題
•If that happened, what else would happen as a result? Why?
•What effect would that have?
•What is an alternative?
（6）關於老師提問的問題
•Is this question clear? Do we understand it?
•Is this question easy or hard to answer? Why?
•Does this question ask us to evaluate something? What?
教師利用這些問題挑戰學生的過程也是推動學生不斷進行自我否定，從而使自己的思維越來越縝密的過程。此外，在閱讀教學過程中，教師也要給學生機會去質疑所讀內容。比如，「你認為這個故事有什麼不合理的地方？」這樣的問題能夠給學生思考的空間，學生就可能提出這樣的觀點：《灰姑娘》的故事不合理的地方可能是到12點其它東西都變回去了，為何水晶鞋沒有變回去呢？《龜兔賽跑》的故事不合理的地方可能就是兔子並不是每次比賽都會睡覺，那麼烏龜就不是每次都有贏的機會，因此「只要堅持不懈一定能打敗對手」的說法就不是真理。只要教師給予學生機會，學生就可以對故事的合理性或內容的權威性提出質疑。
4. 展開討論（即「議」）
除了理解所讀內容的大意並對細節進行推敲、理解言外之意以外，深度挖掘文本內涵、分析寫作意圖或手法、評價觀點或所讀內容等更是批判性思維的重要訓練內容。教師需要通過組織討論來充分激發學生的想像力和批判性思維。
北師大實驗小學的許禕瑋老師在一節題為Ant's Bug Adventure（Burchett & Vogler，2012）的課例中，有效地將討論融入整個故事教學中。許老師採用講故事的手法，每講到有懸念的地方都會停下來，組織學生討論，然後再將學生的想法與故事相比較，以此評價故事的情節。例如，當講到Ant由於爸爸和別人聊天自己感到很無聊時，請學生討論這種情況下可以做什麼。學生給出了諸如讀書、聽音樂、踢球等建議之後，許老師才將故事中Ant選擇去樹洞里探險的情節講給學生聽；然後再組織學生討論，這樣貿然進入樹洞是否合適，可能會遇到哪些危險等。學生思維活躍，分析出當Ant變小之後，在樹洞中可能會遇到比自己大的蟲子，也可能被裡面的氣體熏死等有意思的情節。而後，當講到Ant被一隻大蟲追趕時，許老師再次停下，組織學生討論Ant可能做的事情或採取的措施。當全部故事講完之後，許老師還讓學生討論對Ant這次探險之旅的看法。教師通過一次次組織學生討論，引導學生思考Ant的行為可能帶來的後果，也引導學生對Ant的冒險精神給予了全面的評價。學生在課堂上積極參與，思維得到極大挑戰，並能夠用簡單的語言表達自己的想法。
五、結語
英語閱讀教學是培養批判性思維的重要渠道，教師應引導學生積極開展思維活動，使學生的批判性思維能力得以發展，最終使其能反思性、創造性地進行自主閱讀。縱觀國內外研究，批判性思維與各學科教學進行整合的研究雖然起步較早，但對小學階段的啟蒙研究相對較少。本文提出意、繹、疑、議的方法，旨在培養學生質疑、推理、分析、思考、探索、討論和分享的意識與能力，從而在英語閱讀教學中促進小學生批判性思維的啟蒙與發展。教師在閱讀教學過程中要靈活應用，抓住批判性思維的特點與本質，以問題和活動設計為抓手，以培養學生的思維品質為目標，發現每個學生身上的潛質和特點，給他們創造參與的機會，展示他們的思維活動。
㈣ 如何在小學英語教學中培養學生的思維品質
英語學科的核心素養包括語言能力、思維品質、文化品格和學習能力四個方面。語言能力就是用語言做事的能力，涉及語言知識、語言意識和語感、語言技能、交際策略等等;思維品質是思考辨析能力