元認知策略和英語閱讀
摘要：教師在初中英語閱讀教學中，幫助學生形成有效的閱讀策略是閱讀教學的一項任務。我們認為，閱讀材料應滲透在閱讀教學活動之中，通過聯系和活動構建有效的策略。常用的閱讀有預測、略讀、找詞、找讀、猜測生詞、篇章結構分析、推斷、弄清指代關系於概括等。
閱讀策略是指閱讀者為解決閱讀過程中遇到的問題和幫助記憶文章內容而進行的思維活動或採取的具體行為(熊金霞，2007).在閱讀教學中幫助學生形成有小的閱讀策略是閱讀教學的一項重要任務。閱讀策略應滲透在閱讀教學活動之中，通過練習和活動構建有效的策略，以培養和提高學生的閱讀能力。我們在閱讀教學中，嘗試培養學生以下幾種策略，取得了良好的教學效果。
一、預測
預測類似於warming up 這個步驟，旨在激發學生的閱讀興趣和必要的背景知識。在正式閱讀前，教師可引導學生根據大標題、副標題、插圖、表格等方式對全文內容進行預測。從What you know 過渡到What you want to know。常用的練習形式有討論、選擇、正誤判斷和競賽等。
二、略讀
略讀是一種快速瀏覽閱讀方式，其目的是了解文章的中心大意。因此，讀者不需要細度全文，而是有選擇地、跳躍式地閱讀。我們一般可以採取以下三個步驟。
1、讀文章的標題、篇首段、結尾段以及每段的第一句，了解文章的主旨大意。文章的篇首段一般會揭示主題，引出文章的核心問題。如，完形填空的首句就不設空，目的是給讀者提供必要的提示和指引。在結尾段，作者通常會概括全文的內容，再次闡述中心思想並與篇首段相呼應。
2、學生快速閱讀文章，然後將文章的標題與中心思想進行匹配。
3、找出段落主題句和信息詞。這一閱讀策略要求學生區分文章的主要內容與支持細節。主題句能概括段落大意，通常位於句首，偶爾也出現在段中或段尾。
三、找讀
找讀是另一種快速閱讀的方式，其目的是從較長的文字資料中查尋細節內容。當我們查工具書、翻閱分類廣告、瀏覽節目單或列車時刻表時，或在某篇文章里搜尋年代、人名、地名以及所列舉的事實時，所用的就是找讀。運用who, where, when, what, why等疑問詞提問是幫助學生捕捉有效信息的好辦法。《牛津高中英語》沒單元閱讀文章是C1和C2都是有關細節方面內容的。當然，練習的形式可謂千姿百態，可以是提問、填空、完形、填表、記筆記、排序、畫圖等。不一而足。
四、猜測生詞
1、運用標點符號
例如：The principal—money he put in his savings account to earn Internet—was safe even though the bank was closed by the police.例句中用了兩個破折號把對principal的解釋置於其間，說明principal 的意思是 sum of the money “本金”。
其他用於解釋的標點符號有逗號、小括弧和中括弧等。
2、利用上下文中詞義重復變化
請看下面句子：
Jack is always indecisive. He can never make a decision even if there is something urgent.
我們可以通過後面的句子“即使有什麼緊急的事，他也總是做不出決定”來猜測indecisive的含義,應該是“優柔寡斷”的意思。
3、利用上下文的定義
有些文章特別是科技文章，通常會給一些關鍵詞下定義，我們就可以利用這些定義來猜測詞的意思。如：She wanted baked clams for her appetizer. An appetizer is the first course of a meal.
通過後面的解釋，我們可以猜測出appetizer指的是“開胃菜”。
4、利用同義、反義
文章中有時會出現同義、反義的現象，我們可以根據此規律，進行詞義的判斷。例如：
During office hours he looked very tense and anxious, but on weekends he was quite relaxed.
我們可以通過but 所引導的轉折關系，判斷tense與relaxed 是反義關系，所以推斷出“tense”是緊張的。
5、利用舉例說明
你能猜測下列句子中generous的含義嗎？
I’ve found Lucy is quite generous, for instance, whenever she meets a beggar, she gives some coins to him.
通過後面的示例，我們可以猜測generous為“慷慨的”
6、利用詞義搭配關聯
任何一個單詞在句子中總是與其他詞相關，我們可以通過這些前後的關系來猜測生詞的詞義。如： I wish this medicine may really cure my headache.
為理解“cure ”的含義，我們把“這中葯”與“背痛”聯系起來，這樣不難猜出cure為“治癒”。
7、利用構詞法
英語中有著無數的詞彙都是通過詞的派生或合成現象製造出心的詞彙。主要方法是通過加前綴或後綴形成新的單詞。
五、篇章結構分析
篇章結構分析可以幫助學生把握作者的思 路，了解作者是怎樣將話題、主旨及支持細節串聯成一篇連貫的文章的。結構分析包括分析段落與段落之間的關系、段落內部句子之間的關系及語篇標記詞
為了了解段落之間的關系，熊金霞（2007）提出設計這樣一些練習：1、將段落與段落大意配對；2、 給段落重新排序；3、完成提綱或圖表。段落內部句子之間的關系可以通過：（1）找出主題句和擴展句；（2）分辨概括性句子和細節性句子。語篇標記詞是用於連接不同句子、表達各種邏輯關系的信號詞。如：表達順序的詞：first, next, then;表達原因的常用詞：for, because, for the reason, because of owing to, on account of等。
六、推斷
推理題一般包括數字推理、知識推理和邏輯推理，他主要考查我們理清上下邏輯關系的能力，可以算是各類題型中最難的一種。推理題常常考查學生通過有關的判斷、推理和引申去理解作者的意圖、觀點或態度等。推斷題的常見形式：
1、It can be inferred from the text that _______.
2、From the text we know that ________.
3、The story implies that _______.
4、The paragraph following the passage will most probably be _______.
5、The writer’s attitude towards … is ________.
在進行推斷時，我們應做到：
1、不能以自己的觀點代替作者的觀點。
2、推理的根據來自於上下文。
3、注意那些似乎話中有話的間接表達句，它們往往採用說半句、打比喻、反著說的方式，讓考生有推理的餘地。
4、注意含義深刻或結構復雜的句子
七、弄清指代關系
識別文章的指代關系是抓住作者思路的又一種有效手段。作為語篇的連綴手段，指代關系的作用僅次於關聯詞。然而，多數讀者對於像it, them ,that, these, those這樣的代詞不以為然，甚至視而不見，結果在復雜的句子或段落中就容易失去線索（程曉堂，鄭敏，2002）.指代關系有回指和下指的區分。回指是作者為了避免重復，使用名詞、代詞、副詞、助動詞替代上下文提到的名詞、時間、地點動詞，或使用同義詞或近義詞代替出現的名詞、形容詞等。
八、概括
閱讀文章後，概括文章主旨有助於形式更好地理解和記憶文章的內容。寫概要是較高層次的策略，它需要形式區分文章是主題、主要信息和關鍵詞並能用自己的話客觀、准確地加以概括。讓學生學習寫概要時，要循序漸進，可以通過讓學生現做填空練習，逐步過渡到獨立寫文章的概要。
《Go for it》的 Reading中都有Reading strategy,學生閱讀策略的培養要靠教師在教學中逐步滲透。本文僅僅探討了與認知策略有關的內容，單學生閱讀能力的提高還需要它們的元認知能力和資源策略的開發。
Ⅱ 【元認知策略理論下的多媒體大學英語聽說課研究】 元認知策略
摘 要 多媒體教學給大學英語聽說帶來了新的機遇和挑戰，以往研究認為只要將多媒體應用於大學英語聽力就能激發學生學習的主觀能動性，提高教學效率。本研究將元認知策略培訓融入多媒體大學英語聽說課，結果表明：要保證這種新的教學模式的教學效果，關鍵的因素是學習者元認知水平高低。進一步論證了大學英語聽說教學過程中元認知能戚槐力的重要性。
關鍵詞 網路多媒體 大學英語聽說課 元認知
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A
Research on Multimedia College English Listening and Speaking
in the Theory of Metacognitive Strategies
WU Fei, LUO Shengjie, TENG Yuanjiang
(College of Foreign Studies, Hu"nan Institute of Engineering, Xiangtan, Hu"nan 411104)
AbstractMultimedia teaching has brought new opportunities and challenges for English listening and speaking in the university, past studies suggest that as long as the media can be used in college English listening initiative to stimulate learning and improve teaching efficiency. In this study, meta-cognitive strategy training into the Multimedia University English listening and speaking, the results show that to ensure that this new teaching model of teaching effectiveness, the key factor is the meta-cognitive level of learners. Further demonstrated metacognition importance in the process of teaching college English listening and speaking ability.
Key wordsnetwork multimedia; college English listening and speaking; metacognitive
0 引言
進入21世紀，大學英語教學改革力度加大，教學重心從過去的強調閱讀寫作轉移到了聽說能力的培養。相應的大學英語四級考試聽力部分也從過去的20%上升到了35%。①與此同時，隨著電子信息技術的發展，網路或多媒體廣泛應用於大學英語聽說教學。筆者認為：要保證這種新的教學模式的教高配友學效果，關鍵的因素是學習者元認知水平（metacognition ability）的高低。元認知即認知的認知，即學習者通過制定學習計劃和監控自己的學習構成，逐步實現自主學習的過程。
元認知理論是第二語言習得重要的內容之一，當前國內外將其應用於外語教學實踐的論著較多，但將其與網路多媒體環境下的大學英語聽說相結合的研究鮮見且研究時間較短，國內最早研究的是2005年李萍教授發表在外語與外語教學上的《論英語多媒體教學模式與學生元認知能力的培養》該研究肯定了元認知知識在外語學習中的重要作用，但沒有對此進行深入的研究。本研究以Flavell的元認知理論為指導，通過訪談和調查問卷等研究手段，試圖了解學生元認知水平對多媒體大學英語聽說課教學模式的影響，從而更好的提高大學英語教學質量。
1 元認知理論
元認賣空知是弗拉維爾(Flavel)於20世紀70年代提出的一個概念，中文譯法主要有這樣幾種：反審認知，反省認知，超認知，後設認知。弗拉維爾認為，元認知就是個體關於自己的認知過程的知識和調節這些過程的能力。元認知策略是一種典型的學習策略，指學生對自己整個學習過程的有效監視及控制的策略。
許多研究結果表明，有效運用元認知策略可以給學生以一種對學習過程有所把握的感覺，增強自信心，保持或提高學習興趣，改進學習態度，幫助學生克服或降低對聽力理解活動的焦慮感，從而達到明顯提高學生聽力理解能力的目的就不同學習策略的效果而言，研究結果顯示，元認知策略對提高學生聽力理解的效果最為顯著。然而，元認知策略與某項具體的技能相結合方面的研究主要是集中在閱讀和詞彙，在聽力方面是不多的。對元認知策略在外語聽力理解中的作用的研究卻起源於O』Malley &Chamot，他們指出元認知策略對於聽力理解水平的提高具有潛在的重要作用,可以幫助學生有效地在聽力學習中進行自我調整和自我規范。因為元認知策略是學習者調整學習進程的行為，是一種高層次的執行性技巧，可以計劃、規范、監測、指導學習進程。②
2 研究過程與結果
本研究的問題如下：（1）通過問卷調查來了解網路多媒體環境下的大學英語聽說課學習者元認知現狀。（2）與傳統聽力教學方式相比, 多媒體環境下的大學英語聽說是否更能提高學生的元認知能力。
湖南工程學院兩個平行班級的80名大一學生參加了實驗過程。其分別為工業設計專業班與藝術設計專業班，學生平均年齡19歲，為了保證實驗的信度和效度，二個班在實驗前填寫了元認知策略調查問卷。二個班前測沒有顯著差異。工業設計專業班被隨機選為實驗班並接受了14周的多媒體網路的大學英語聽力元認知策略培訓。而作為對照班的藝術設計專業僅以多媒體網路聽力教學為主。
實驗前後分別採用元認知策略調查問卷與聽力測試試卷來收集學生策略使用情況與英語水平等相關信息。其中調查問卷改編於美國著名外語策略研究專家Cohen設計的5分制文本，具有權威性，而聽力測試試卷為2010年全國大學英語三級聽力試題，保證了試題的科學性和有效性。數據處理分析以SPSS 11.0完成。
表1培訓前實驗班元認知策略數據
表2培訓後實驗班元認知策略數據
SPSS 11.0獨立樣本t 檢測結果表明：在培訓前，實驗班的各項元認知策略均值低於3，根據語言學相關理論，我們可以得出在實驗前該班同學的平均元認知策略運用水平為低下等。而在培訓後，他們的元認知策略各項指標的均值大於3，如計劃策略為3.311，證明了基於多媒體大學英語聽力課堂元認知策略培訓實驗能提高其策略使用水平及策略意識。同樣的，實驗班的聽力成績也高於對照班。
3 結語
網路多媒體大學英語聽說課程使學生把聽力教學從單純的聽力技能訓練，轉換為學生提供好的聽力材料，為學生創造一個直觀的真實的聽力語言環境，同時也為學生提供一個更大的自主學習的空間。但與此同時也要求學生具有較強的自我學習能力。因此，有了網路多媒體的介入，學生不一定比在傳統的教學模式中學得好，有目的地培養學生的元認知能力是教師在角色轉換中所面臨的一個重要任務。所以要保證這種新的教學模式的教學效果，關鍵因素是學習者元認知水平（metacognition ability）的高低，而實踐證明基於多媒體網路的大學英語聽力元認知策略培訓是有效的。
基金項目：2009年湖南省教育廳資助教改項目「基於多媒體網路的大學英語立體化教學研究」（湘教通[2009] 321號）
參考文獻
[1]Chamot, A.U. and Kiipper, L. Learning strategies in foreign language instruction.[J]Foreign Language Annals,1989.22(1):13-14.
[2]教育部.大學英語課程要求（試行）[M].北京:外語教學與研究出版社,2004.
本文為全文原貌 未安裝PDF瀏覽器用戶請先下載安裝 原版全文
Ⅲ 不同英語水平提升英語閱讀能力提升為什麼程度不同
因為基礎水平是不同的。
要掌握排序更高的單詞，需要閱讀的量就越多。譬如第五個1000詞彙（COCA排序5001-6000的單詞），需要讀106萬字數（大概9本英文小說）；而到了第九個1000詞彙（COCA排序8001-9000的單詞）則需要讀295萬字數（大概需要讀25本英文小說）。
元認知即是認知的認知,是對認知的自我管理。元認知策略是指計劃,管理,監控,評估認知行為的認知活動,這些活動的操作對象是指的其他認知活動而不是具體的認知問題。元認知策略一般指學習者用以計劃、管理、監控和評估學習的策略。閱讀是獨特的認知活動過程,在此過程中,元認知策略起著極其重要的作用。但是在實際的高中英語閱讀中,學生的閱讀水平參差不齊,不少閱讀水平較低的學生很少甚至不會運用元認知策略,造成閱讀水平低下。
詞彙是閱讀的基礎，只有掌握了大量的單詞，才不會有閱讀障礙，初級建議閱讀一些超詞彙量大概30%以內的詞彙進行閱讀。另外興趣為輔，我建議閱讀的書目是牛津通識讀本，有200多本，言簡意賅，涉及各個學科各個方面。都是大家小書，知識點都是正確的。另外，提高閱讀速度只是一種片面的高速求成，反而得不償失。不如先從整體入手，把聽說讀寫全面提高起來，就事半功倍了。
Ⅳ 如何運用認知策略提高英語閱讀能力
在高中英語學習階段英語閱讀能力的發展有著極其重要的位置，師生對此也一直非常重視，「側重培養閱讀能力，為進一步學習和運用英語切實打好基礎」是教學大綱中的一項具體要求。然而，目前中學的英語閱讀現狀不容樂觀，普遍存在著閱讀速度慢、理解能力弱的現象。學生的時間、精力投入與學習效果不能成正比，「高耗低效」較為突出。根據《考試大綱》，閱讀能力測試有以下要求：
理解作者的思想、觀點和意圖；理解主題思想，進行總結概括；理解支撐細節，其中包括詞義、句義和段落大意；透過表面文字，挖掘和理解文章的深層次含義。通過分析對比，總結歸納，推理判斷等諸項思維活動，推導隱含的寓意。
結合中學生閱讀能力實際，我們發現中學生普遍存在以下問題：
1．歸納能力不強。歸納能力是一種概括能力，它要求讀者通過閱讀，運用閱讀策略，把分散的、零碎的信息概括成系統的、完整的知識體系。許多學生能讀懂全文，但無法歸納文章的主旨大意、揣摩作者意圖和理清行文線索，無法從整體上把握文章的脈絡。
2．推理能力薄弱 。推理能力是一種演繹能力。推理是否正確直接影響到結果的正確與否，有些學生只能拘泥於文章的表層特徵，不能根據閱讀材料中所提及的信息進行有效的推理，挖掘文章隱含的深層含義。
3．感受能力差。 閱讀，說到底是讀者和作品乃至作者之間的交流，雙方的溝通體現在讀者能夠正確理解作品，甚至感受到作者的心聲。這種能力是一種創造性的思維能力和美學欣賞能力，它在閱讀理解中是一種高層次的能力，是學生在英語閱讀中應具備的必不可少的能力。我們不妨對這種現象的出現作一些歸因分析：
一、學生被動閱讀，落後陳舊的教學理念和教學方法束縛了英語閱讀能力的提高。閱讀的目的似乎僅僅是藉助所讀材料來學習詞彙、語法，忽視培養學生語篇分析(discourse analysis)的能力。
二、語言因素（language factor）限制了英語閱讀能力的形成。一定的語言知識是形成語言能力的基礎，知識與能力是對立的統一體。因此，英語閱讀能力的形成與提高有賴於扎實的語言知識。
三、非語言因素(non-language factor)：包括閱讀習慣、閱讀心理、文化背景等，這些方面所表現出的不良現象與不足也阻礙英語閱讀能力的發展與提高的。
四、對學習策略缺乏應有的認識和運用，這也在一定程度上影響著學生的英語閱讀速度和英語閱讀能力。
五、所選材料不能引起學生的閱讀興趣，英語閱讀教學過於功利化，英語閱讀訓練局限於做幾道閱讀理解題，學生有閱讀焦慮心理體驗，無法從閱讀中獲得樂趣。
要解決以上問題，教師首先應正確地認識閱讀。Grellet(2000)明確指出，閱讀首先是「為了得到樂趣，為了獲取信息」。 Hess & Jasper (1995) 指出：「學外語的一個途徑是到把該語言作為本族語的國家去生活；另一途徑是用目標語進行大量的課外閱讀，從中得到樂趣」。可見，閱讀能力的培養與提高不只局限在課堂的閱讀教學，課外閱讀的重要性更不可低估。
我們試圖從元認知策略的內涵入手，如何在高中英語課外閱讀中運用元認知策略，使學生進行更為有效的閱讀，提高他們的閱讀能力。
二、對閱讀過程的認識
閱讀， 既是英語學習的手段，更是英語學習的目的。閱讀是人類的一種獨特的認知活動過程。它既是語言文字的處理過程，在這一個過程中，從字詞識別，句子理解，直到課文意義的建構，包含著一系列復雜的認知活動。同時，它又是學生已有背景知識的運用和處理的過程，閱讀者利用已有的知識（圖式）積極主動地對文字材料所表達的信息進行預測及解碼。在英語閱讀過程中，常見的閱讀模式包括「自上而下」模式（Top-down model）或「意念驅動」模式（Concept-driven model）和「自下而上」 模式(Bottom-up model) 或「信息驅動」(Data-driven model)模式以及兩種過程的相互作用的模式，也稱「綜合或交替」模式（Interactive model）。「自上而下」模式（Top-down model）或「意念驅動」模式（Concept-driven model）是Goodman(1967)提出的，他認為讀者在接觸到閱讀文本時，其中的標題、某個詞、某句話、某個圖表、甚至某個符號都有可能激活讀者大腦中的某些相關知識，從而使讀者找到閱讀定位，並形成對所讀內容的預測。成功的預測可以使讀者順利地完成閱讀；反之，讀者將不得不推翻自己的預測，尋找新的「論據」，並不斷形成新的預測，直至完成閱讀。而「自下而上」 模式(Bottom-up model) 或「信息驅動」(Data-driven model)模式則強調輸入材料中的語言信息，認為閱讀從最小的語言單位入手，對信息進行加工處理。由於兩種閱讀模式的局限性，新的閱讀模式「綜合或交替」模式（Interactive model）應運而生。它強調兩種閱讀模式不是孤立地、而是同時或交替出現在閱讀中。70年代後期提出的圖式理論（Schema theory）更強調讀者的文化背景知識在閱讀理解過程中所起的作用。然而，無論是哪種模式，每一過程都離不開閱讀者已有的背景知識的參與和應用，更離不開閱讀者依據所讀的上下文而進行的假設、預測、驗證、確定等大量而復雜的邏輯理解活動。在閱讀過程中，就元認知策略來說，閱讀理解監控起著極其主要的作用，即讀者必須把自己的閱讀過程作為意識對象，積極加以監控，並且能夠在必要的時候採取適當的補救策略去解決閱讀中出現的問題。具體來說，閱讀中常見的元認知活動包括建立閱讀目標、根據目標調整閱讀速度和策略，評價閱讀材料、補救理解失誤、評估理解水平等。因此，一個有效的閱讀過程既是一個認知過程，也是一個元認知活動過程。
三、元認知策略的涵義
關於學習策略（learning strategies）的研究始於20世紀70年代。國外二語習得研究認為，學生能否掌握並恰當、靈活地運用學習策略，包括認知策略、記憶策略、交際策略和元認知策略等，將是關繫到他們英語學習成敗的關鍵因素，其中元認知能力的培養可以促使學生學習的自覺心理，是學會自主學習的必要前提。元認知策略（meta-cognitive strategies）是學習策略的一種，它與元認知知識（meta-cognitive knowledge）同屬元認知（meta-cognition）范疇。在二語和外語學習中，元認知知識是關於學生對語言學習過程的認識（knowing about learning.）（O』Malley et al. 1989）. Flavel從學習者、學習任務和學習策略三方面給元認知知識下了定義，即學生對自己認識能力的了解，也就是自己擅長哪方面的學習，如是文字能力還是空間能力；對學習任務及要求的判斷，即不同難度的任務需花費不同力氣去解決；以及對如何以最佳方式達到目的的知識。Cohen (2000:7)認為元認知策略就是有關前評價和前計劃，再計劃與再評價以及語言學習活動和語言運用場景的後評價。元認知策略讓學習者通過協調學習過程中的計劃、組織和評價來調節自己的認知。 O』Malley & Chamot （2001:144）認為元認知策略就是利用認知過程中獲得的知識，通過確立學習目標與計劃，監控學習過程和評估學習結果等手段來調節語言學習行為。元認知是保證學習活動成功的更高級的執行技能，它包括對學習的計劃和管理功能，是學會學習至關重要的一個方面。在外語學習中，它是為了成功學習一門外語而採取的管理步驟（regulatory measures），如制定學習計劃（planning），監控學習過程（monitoring）和評估學習效果（evaluation）（Brown et al. 1983）。培養學生對學習性質的元認知意識也屬元認知策略（Wenden 1987a:160）。元認知知識或元認知意識是使用元認知策略的基礎。只有當學生對所學語言的特點和規律有了一定的認識，了解自己語言學習的能力，才能制定符合自己情況的學習目標，隨時監控學習中遇到的困難，最終找出克服困難的方法。所以，對元認知意識和策略的培養是幫助學生「學習如何學習」（learn how to learn），使學生成為學習的主導者。在高中階段進行元認知策略的指導，從而培養學生的反思學習、自主學習的能力尤為重要。由此可以推斷，掌握一門外語僅靠課堂學習是不夠的，而要靠大量的課外閱讀和自主的學習，包括離開學校以後的繼續學習過程。鑒於目前的外語教學的現狀，我們要找原因、尋源頭。《英語課程標准》（2003）把學習策略首次納入內容標准。它明確指出了高中學生應形成適合自己學習需要的英語學習策略，並能不斷地調整自己的學習策略。因此，在中學英語教學中，對學生進行學習策略包括元認知策略的指導關系重大，它有利於學生現在的英語學習和將來的繼續學習。
四、如何運用元認知策略
如上所述，元認知策略（meta-cognitive strategies）是指控制信息的流程，監控和指導認知過程進行的策略。制定學習計劃和自我調節學習策略就屬於元認知策略的范疇，在閱讀過程中，元認知對閱讀理解的影響主要通過三種方式體現出來，即：計劃、監控、評價。
1．計劃（ planning）。計劃是選擇相應的閱讀理解策略以達到閱讀理解的目的，並合理地安排認知資源和時間，制定學習計劃的過程，包括設置學習目標、瀏覽學習材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務等。在制定英語課外閱讀計劃時，首先要對與學習任務相關的學習情境進行具體的分析與思考，如：英語閱讀材料的選取，學習時間的安排，學習環境和學習目標的確定，自己的學習特點等進行分析與思考，這是制定計劃的基礎。在完成了分析學習情境的任務之後，可制定出學習計劃，包括確定學習的步驟，安排學習時間，列出可供選擇使用的學習策略，如：在英語閱讀前的計劃制定中可運用不同的學習策略，以幫助更好地完成學習目標。如：激活知識（activating background knowledge）、預測（predicating）、組織計劃（organizational planning）、自我管理 (self-management)等。
2．監控（monitoring）。監控也稱調節，它是在閱讀中對自己的思維活動進行監控和調整以達到預定目標。在課外閱讀中，指導監控調節策略會增長元認知體驗，豐富元認知知識。在閱讀過程中可運用以下監控策略。
①方向監控。 明確閱讀目的，確定閱讀的方式，如略讀（skimming）,通過掃描迅速掌握主旨大意；尋讀（scanning ）,用來搜索、確定信息，從而達到找出答案，解決問題的目的；粗讀（extensive reading），閱讀較長材料，主要涉及到整體的理解；細讀（intensive reading ）,閱讀較短的閱讀材料，通常是關於細節的閱讀，運用W-questions ，了解主體及情節發展的脈絡。
②進程監控。 邊閱讀邊思考，觀察識別閱讀材料提示的重要信息，通過上下文猜測詞義等手段，根據有關線索判斷信息，完成相關的閱讀要求。
③策略監控。 善於自我提問，檢驗自己的答案正確與否；多角度分析推理，懂得運用有效策略處理綜合性問題。首先，教師幫助學生確定閱讀方式，然後，根據學生在第一次閱讀中所得到的信息(Flood; Chimney)，進一步設置問題：在閱讀過程中，鼓勵學生邊閱讀邊思考，邊思考邊不斷向自己設問， 以此來檢驗自己的思維分析、推理判斷是否正確。
3、評價（evaluation）。評價是對閱讀材料的特點以及個人的理解能力作出分析。在完成閱讀材料的學習任務後，一個好的學習者會反思閱讀任務的完成過程，這個過程使閱讀者明確計劃進行的情況及檢查學習策略如何在閱讀中所起的作用。具備學習策略的學生能對他們閱讀前所設置的目標是否完成作出評價。如果沒有，他們就會尋找原因以便在下次閱讀過程中作出相應的調整，以期取得閱讀的預期目標。他們對閱讀過程中預測機制和上下文詞義的猜測恰當性和正確性地作出評價。如果預測和猜測失敗，成功的學習者會思考如何在下次閱讀中作出調整。無論學習者對自己的閱讀活動作出肯定還是消極的自我評價，對下一次的閱讀任務都起著積極的作用。學生不僅評價自己對閱讀材料的理解過程，而且也評價自己在閱讀中的思維過程，及時作出相關的調整，更出色地完成下一次的閱讀任務。指導學生進行自我評價是獲得元認知知識的一個重要途徑，自我評價也稱「反思認知」。從發生的時間看，反思可分：活動前反思、活動中反思、活動後反思。活動前的反思可看成是一項計劃，活動中的反思可看成監控（調節），而活動後的反思可看作評價，因此學生的元認知知識總是在「自我計劃→自我調節→自我評價→再次自我計劃→再次自我調節→再次自我評價」中呈螺旋上升，一旦學生能獨立運用自我評價，就能把學到的學習策略轉移到其它的學習中。為了幫助學生在進行英語課外閱讀的前後自覺地集中精力作計劃、調節和評價，教師可以設計閱讀效果檢測單。這種檢測單對學生的英語課外閱讀前的准備和閱讀後的效果評價提供指導。閱讀效果檢測單的設計和使用能幫助學生更加了解閱讀的全過程，使他們自覺地對策略進行調整。注重閱讀的過程和結果能幫學生思考他們的閱讀並鼓勵他們自覺地調整方法。
五、結束語。
要成功地運用元認知策略，發展學生的元認知能力，教師須有豐富的元認知理論，善於運用元認知策略並能運用策略來詮釋閱讀活動中的過程。同時，教師要喚醒學生的元認知意識，激發學生的閱讀興趣，讓學生在閱讀的整個過程中採用自我提問的方式提示自己，就閱讀中所出現的種種問題和認識結果進行自我反省。除此之外，教師應多設計閱讀材料知識和元認知策略的結合點，並更多地為學生創設學習和體驗的機會，引導學生結合閱讀材料更好地去領會與運用策略。
您好，答題不易
如有幫助請採納，謝謝
Ⅳ 如何應用認知策略在大學閱讀中的教學
摘要：閱讀教學在大學英語教學中佔有重要的地位，筆者在長期的教學實踐中通過觀察訪談發現元認知策略的應用對學生提高閱讀效率極其重要，然而在傳統閱讀教學過程中學生人沿襲高中時候的應試閱讀，缺乏相應的閱讀策略，尤其是不知道元認知策略為何物有何。因此，筆者在本文中結合具體教學實踐，對元認知策略在大學英語閱讀教學中的應用做一些淺談。
Ⅵ 如何在英語學習中有效運用學習策略
一、認知策略的應用
認知策略是學習者加工信息的方法和技術，包括聯想記憶、列提綱等。聯想記憶在英語學習中是一種很有效的學習策略。這種方法是通過記憶這個知識點，比如單詞、短語、句子等，進而聯想到另外的知識點。比如教師在講解lots of，many，a few時，可以利用圖示啟發學生。通過圖示的作用就可以幫助學生更加形象地理解這一三組詞的意義。列提綱能夠有效地組織所學的內容，它主要是通過關鍵詞、關鍵句等主要信息的提示，讓學生記憶起相關的次要信息。比如在閱讀完一篇文章後，可以指導鼓勵學生一篇有字數要求的概要等，然後再對學生的概要進行點評，促使學生對不足之處進行改進。
二、元認知策略的應用
元認知策略是個體關於自己的認知過程的知識和調節這些過程的能力。元認知策略是一種典型的學習策略，能夠幫助學生對自己的整個學習過程進行有效的監視、計劃和控制。主要途徑有與別人交流、探索有效的學習方法等。與別人交流是指學生之間相互交流體會和經驗，並在交流的過程中發現自身的不足，然後進行改進。探索有效的學習方法是指教師在教學過程中，先將學習方法傳授給學生，然後再訓練學生將此種方法運用到實際的學習過程中。比如在閱讀短文時，教師可以先告訴學生，遇到生單詞，不要立即查字典，尤其是對一些不重要的詞，更不要查字典，可以根據上下語境進行猜測，另外，要根據短文的題材，選擇合適的閱讀方法，比如精讀、泛讀、略讀等，然後再讓學生開始閱讀，閱讀結束後，詢問學生選擇的閱讀方法，並告訴學生閱讀材料的答案，要求學生進行自我評價，檢查和判斷自己的學習結果。
三、情感策略的應用
情感策略是指在教學過程中，教師依據一定的教學任務和要求，將教育學、心理學的理論和方法運用到實際的教學實踐中，有意識地調動和激發學生積極學習英語的情感因素，培養其學習英語的興趣，增強其學習英語的信心。情感策略教學的主要途徑有：激發學習動機，發揮母語的優勢，樹立學習的信心等。許多心理學家都認為，要想進行長期的外語學習，強烈的學習動機是必不可少的，它是保證學習成績優異的前提。比如，教師在外語教學過程中，可以利用獎罰的方式激勵學生，當學生答對問題的時候，給予獎勵。當學生答錯問題的時候，酌情地給予適當的懲罰。教師要充分發揮母語的優勢，培養學生學習的興趣。在課堂上可以適當地教一能鼓勵學生大膽地運用自己所學的知識，樹立學生學習英語的信心。實際上，有些學生的英語成績較差，他們往往抱著無所謂的心態上課學習，針對這種情況，教師要多鼓勵和表揚這類學生，尤其是當他們做對練習題的時候，要立即在課堂上給予表揚，使他們擁有成功的感覺，幫助他們慢慢地樹立起學好英語的信心。
四、交際策略的應用
交際策略是指學生為維持交際關系，提高交際的效果以及擴大交際的范圍等而採取的各種手段、策略等。交際策略主要包括轉述策略、藉助身體語言等。轉述策略是指為達到交際目的，運用解釋、同義詞、舉例等方法的策略。比如教師針對「你能不遲到嗎?」可以用兩個句子進行講解，即「Can you not be late?」和「Can you arriveat school Oil time?」這種講法能從一定的角度啟發學生，也能教育學生如果沒有特殊原因要准時上學。身體語言包括手勢、表情等，藉助身體語言在交際中的作用很大，能起到第二語言的作用，比如，在教學中，教師可以與學生進行猜字游戲，由教師做姿勢，不能講話，而由學生用英語進行猜測，這樣既能激發學生學習的興趣，也能提高學生的英語能力。
在英語教學中，除了上述的教學策略外還可以運用其他的策略，而且這些策略的運用通常不是孤立的，而是相互交織在一起的。不管教師運用哪種教學策略，其最終目的是想要在有限的時間內，教給學生盡可能多的知識。另外，教師在講授不同的知識點時，要根據教學內容和教學方法，合理地選擇教學策略，從而幫助學生進行外語的有效學習。