阅读课英语的思维训练

❶ 英语阅读课思维导图

英语阅读课思维导图

思维导图是一种放射性思维方法,可提升思考技巧,大幅增强记忆力、组织力与创造力。下面是我整理的英语阅读课中的思维导图，有兴趣的朋友可以阅读参考一下!

【思维导图在初中英语阅读教学中的运用】

【摘 要】 本文以人教版英语教材“Go for It!”八年级上、下册的若干阅读教学设计片段为例，介绍了在阅读教学实践中如何以图式理论为指导，运用思维导图在读前、读中和读后阶段对英语阅读课进行规划设计，以促使学生在阅读的整个过程中调用语言、内容和形式三种图式有效地理解课文内容，从而促进阅读能力的提高，并通过阅读发展说和写的能力。

【关键词】图式;图式理论;阅读;阅读教学;思维导图

一、引言

《义务教育英语课程标准(2011年版)》(教育部，2012)提出阅读是一种语言技能，是一种理解的技能，是构成语言运用能力的重要组成部分;在九年义务教育阶段的学习结束时，学生要能理解段落中各句子之间的逻辑关系;能找出文章中的主题，理解故事的情节，预测故事情节的发展和可能的结局;能根据不同的阅读目的运用简单的阅读策略获取信息。阅读教学的目的是提高学生的阅读能力，并发展学生的说和写的能力，而图式理论的指导和思维导图的运用能有效地促进学生阅读能力的提高。

图式理论从图式的角度解释阅读理解的过程(Carrell & Eisterhold, 1983)。图式就是知识在大脑中的储存单位，是人们已有的各种知识的总和以及与此联系的认知格局和模式。人们处理外界的任何信息都需要调用大脑中的图式，并依据图式来解释、预测、组织、吸收外界的信息。根据图式理论，阅读能力由三种图式决定，即语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者先前的语言知识，即关于语音、词汇和语法等方面的知识。内容图式是指读者对文章主题的熟悉程度，即狭义的背景知识。形式图式是指读者对文章体裁和篇章结构的了解程度，特定的内容需要特定的结构来进行有效的表达。因此阅读理解不仅受到文章的语言和内容的影响，还受到文章结构的影响。如果教师在英语阅读教学中能有效地激发学生的这三种图式，就能提高学生的阅读能力(何广铿，2001)。而思维导图是一种强有力的图形技术，它可应用于阅读、研究和学习等各方面，释放出大脑的真正潜力(东尼·博赞，2009a)。

思维导图是英国学者东尼·博赞依据大脑的放射性特点发明的一种可视性的、发散性的思维工具。它是一种将思想图像化的技巧，也是将知识结构图像化的过程，它利用色彩、图画、代码和多维度层次等图文并茂的形式来增强记忆效果(东尼·博赞、巴利·博赞，2009)。思维导图通常将某一主题置于中央位置，主题的主干作为分支向四周放射，每条分支上使用一个关键词，各分支形成一个连接的节点结构，整个图形看上去就像人的神经网络图(东尼·博赞，2005)。网络图可以充分体现文章的层次和脉络结构，即形式图式;位于中央位置的主题词和主干位置的关键词体现了文章的内容话题，即内容图式;分支下的关键词信息体现了文章的细节，充分关注了文章的语言知识，即语言图式。思维导图的运用能发散学生的思维，有效地激发、丰富和巩固阅读过程中所需的语言图式、内容图式和形式图式。

二、图式理论的指导与思维导图的运用

在英语阅读教学中，笔者以图式理论为指导，运用思维导图对阅读课的读前、读中和读后三个阶段进行规划设计。下面以人教版英语教材“Go for It!”的三个阅读教学设计片段为例对思维导图在阅读课中的运用进行介绍。

1. 读前环节

读前任务的目的是使学生通过搜集、了解与所要阅读材料相关的信息，激活头脑中的背景知识，预测文中将要涉及的内容等(祖瑞，2011)。学生对文章主题越熟悉，阅读理解的难度就越小。现以八年级上册Unit 5 “Do You Want to Watch a Game Show?”中Section B 2b阅读教学的读前设计为例展示思维导图的运用。

笔者先在黑板上画出图1，并与学生展开对话，然后在对话的过程中绘制出图2。师生对话如下(加下划线的词汇表示课文中的新词汇或关键词)：

图1

T: I've drawn a cartoon character on the blackboard. Do you know who it is?

Ss: Yes, it is Mickey.

T: What do you know about Mickey?

S1: It is a black mouse with two large round ears.

T: Yes, it is easy to draw it on the blackboard. It is quite simple. What else do you know about him?

S2: I know that his girlfriend is Minnie, another cartoon character.

S3: I think he is very popular and I love him very much.

T: Me, too. Many people like him. He is popular and famous. Do you know who created Mickey?

Ss: Disney.

T: Yes, Walt Disney. He was a great man. Because of Mickey Mouse, a simple and little mouse, Walt Disney became rich and successful. Now we are going to read an article about Mickey. What will the writer talk about in the article? Can you guess?

S4: I think the writer will talk about why Mickey is so popular.

S5: I think the writer will tell us something about Walt Disney.

T: Maybe. Let's read the article and see if your predictions are right.

图2

图像可以自动地吸引眼睛和大脑的注意力，它可以触发无数的联想，是帮助记忆的有效方法(东尼·博赞、巴利·博赞，2009)。教师通过米老鼠的简笔图，形象、生动地导出了文章的主题，激起了学生无限的想象。记忆时所用的想象越生动，记忆的效果就越好(东尼·博赞，2009b)。图1有效地触发了学生的联想和回忆。教师紧接着通过问题“What do you know about Mickey?”让学生说出米老鼠的相关信息，激活学生已有的内容图式;在师生问答的话轮中引出会造成理解障碍的新词汇cartoon character、simple、girlfriend、rich、successful，并添加到思维导图上，同时把问答所用到的关键词Mickey、Minnie、Walt Disney、popular、famous和a black mouse with two large round ears也添加到思维导图上，这样既呈现了新语言知识，也激活了学生已有的语言知识，为他们提供了相应的语言图式;最后让学生对阅读内容进行预测，激活学生有关米老鼠的背景知识，即内容图式。读前环节不仅让学生熟悉了阅读文章的主题，激活了学生的内容图式，调动了学生已有的语言图式，也给予了学生新的语言图式，而且发散了学生的思维，学生在接下来的阅读环节就能更有效地理解课文内容。

2. 读中环节

读中任务的主要目的是从篇章中获取主要信息。教师应善于利用信息转换手段，从整体理解的角度设计有效的任务和活动，以完整的视觉表象形式将课文的主要内容生动、清晰地呈现给学生(杨延从，2007)。下面以八年级上册Unit 6 “I'm Going to Study Computer Science.”中Section B 2b读中阶段的三项任务为例进行说明：

[任务一]略读

让学生略读文章，找出每个段落的主题句，并圈出主题句的关键词或重要部分。同时告诉学生，主题句通常是段落的第一个句子，通过主题句可以快速地把握文章的大意。

该任务是训练学生的略读技能，教师要告诉学生略读是眼睛看着阅读材料上的某个预选部分，以获得对所读材料的整体性理解(东尼·博赞，2009a)。学生通过略读很快找到了三个段落的主题句：Do you know what a resolution is?/There are different kinds of resolutions./Although there are differences, most resolutions have one thing in common. 并找出各主题句中的关键词或重要部分，即resolution、different kinds of resolutions和most resolutions have one thing in common。该任务为学生提供了每个段落的主要话题，即内容图式，使学生初步了解文章涉及的话题是决心，每段的主要内容分别是什么是决心、决心的种类和多数决心的相同之处，从而快速把握课文的大意。

[任务二]跳读

让学生跳读文章第一段和第二段，找出支持这两个段落主题句的细节。首先引导学生读图，确保学生了解图片中的信息。如图3(文章第一段)以决心为主题，从决心的含义、最常见的决心、何时下决心、为什么下决心以及怎样下决心五个方面介绍细节：

图3

图4(文章第二段)以各种不同的决心为主题，介绍有关身体健康、更好的计划和自我完善三方面的决心，每个主干继续伸出分支，说明各种决心的'具体表现形式。然后告诉学生主题句之后通常是支持性的细节信息，让学生找出相关的细节填写在图3和图4中。在填图之前，教师先告诉学生跳读是眼睛为了寻找大脑所需的特定信息而对材料所做的扫视，是寻找特定信息的一种过程(东尼·博赞，2009a)。

图4

学生不必从文章的首段开始阅读，也不必读完整篇文章，只要找到所需的文章信息就可以停止阅读。学生从图3和图4的结构可以直观地注意到每个段落的结构都是从概括到具体，即先总后分。在寻找细节信息的过程中，学生再次体会到文章的层次和脉络。该任务以思维导图的设计突显了段落的脉络结构，即形式图式;图中央的主题词和关键词突显了该段落的内容，即内容图式;分支下的细节信息突显了语言知识，即语言图式。思维导图中的主题词和关键词是记忆的激发器，每个记忆激发器是揭露事实、思想和信息的关键(东尼·博赞，2009c)，能有效促进学生对文章内容的记忆，方便学生对信息进行储存和回忆。该任务丰富了学生的形式、内容和语言图式，使学生理解了段落的大意和细节，并把握其结构，有效地推动了学生对文章的理解和记忆。

[任务三]细读

让学生细读文章第三段，完成思维导图。首先引导学生看图5：

图5

图5以决心的相同之处为主题，分三个方面展开：(1)相同之处是什么?为什么?(2)人们对下决心的看法;(3)你自己的看法和理由。其中第一和第二个方面在课文中能找到答案，第三个方面需要学生仔细理解、体会文章后给出自己的观点。

阅读前向学生解释如何进行细读，提醒学生务必仔细阅读。在教师的指导下，学生运用细读策略获取了文中的有效信息，并能够通过推理和判断来表达自己对下决心的观点和看法，顺利完成了图5的填写。该环节以思维导图的设计突显了第三段的结构，图中央的主题句和关键词突显了该段落的内容，分支下的细节信息突显了语言知识。在思维导图中创造外形，会帮助你在一个更为容易回忆的形式里组织许多的数据(东尼·博赞、巴利·博赞，2009)。图5以树状形式把主题句和关键词连接起来，帮助学生有组织、有条理地回忆信息。因此，该任务同样丰富了学生的三种图式，有效地促进了学生对文章的理解和记忆。

以上三个任务的设计从易到难，呈阶梯式层层深入，训练了学生的略读、跳读与细读技能，让学生明白要了解文章大意时可采用略读，要快速识别事实时可采用跳读，要进行理解、推理和评价时可进行细读，有时需要几种策略结合使用。以上任务也激活了学生的语言、内容和形式图式，有效地提高了学生的阅读理解和记忆效果，培养了学生的思维能力。

3. 读后环节

为了加深学生对课文的理解，读后的任务设计不可或缺。这一部分的任务可以根据需要设计为口头和书面两种形式，下面以八年级下册Unit 1 “Will People Have Robots?”中Section B 3a读后阶段的两个任务为例展开说明：

[任务一]复述

让学生利用图6对文章进行复述：

图6

图6由一个中心话题“Ming十年后的生活”引出她的工作、居住地、宠物、运动和着装等生活的五个方面，每个方面再细分，而且根据需要可以无穷尽地扩展下去。这样，该课的主要内容都体现在图6中。图6用图解和网状的结构，加上关键词，来储存、组织、优化阅读内容，让学生把信息作为一个整体来吸收、分类、理解，帮助学生高效地管理信息。在学生复述之前，教师先作如下示范：In ten years, Ming will be a reporter. She will meet lots of interesting people. She'll live in Shanghai because she went there last year and fell in love with it. She . . . 学生利用图6对文章进行复述时，运用了一般将来时描述Ming的未来生活，巩固了所学的单词、短语和语法，即语言图式;运用思维导图对短文的结构进行了梳理，把握短文的写作脉络，巩固了形式图式。复述任务为学生提供了语言输出的机会，实现了通过阅读培养学生说的能力;同时也有效地提高了学生的记忆能力，为下一个环节用思维导图写文章做好了准备。

[任务二]用思维导图写文章

让学生绘制“自己十年后的生活”的思维导图，并据此展开短文写作。教师通过以下步骤指导学生绘制思维导图和写作：

步骤一：让学生回答若干问题。如：What will you be in ten years? Where will you live? How will you go to work? What will you wear? What sports will you do? What pet will you keep? 由此导出六个关键词job、places、transportation、clothes、sports和pets，为画思维导图做准备。

步骤二：通过PPT向学生展示与六个关键词相关的图片，让学生用英语表达出对应的单词或短语后，再通过PPT展示这些词语。比如，表示宠物的词有dog、rabbit、cat、mouse、goldfish、parrot、turtle等。该步骤以头脑风暴的方式，调用并巩固学生的语言图式，继续为下个环节做准备。

步骤三：向学生展示如何绘制思维导图。先在中央位置画一个图像或写一个主题词，代表文章的主题;再选择合适的基本分类概念，把它们当做主要分支或者主要的子项;然后放开思路，增加一些信息，或者提出自己想说明的观点;最后，编辑并重新调整思维导图，使其成为一个连贯的整体(东尼·博赞、巴利·博赞，2009)。

学生可以根据自己的实际情况而定。基础弱的学生对每个关键词可以只扩展出一个分支，基础较好的学生可以扩展出两个分支，基础很好的学生可以扩展出尽可能多的分支(如图7所示)，以促进其能力发展，满足其学习需求。并且，学生可以用不同颜色的彩笔绘制线条或书写单词，色彩会增强记忆力和创造力，给图像带来活力，使其更为生动(东尼·博赞、巴利·博赞，2009);不同颜色的运用可以让学生注意到分支的不同层次，充分发挥学生右脑的想象功能，提高学习效率。

图7

步骤四：绘制思维导图，并以思维导图为框架来写作文。学生绘制出了自己的思维导图，形状各不相同，色彩缤纷，层次清晰，主题鲜明，主干与分支清楚，词汇的选择得当。

上述四个步骤使学生在写作之前激活了相应的语言、内容和形式图式，有效地降低了写作的难度;学生通过绘制思维导图，调用这三种图式很好地完成了作文。基于图式理论的指导和思维导图的运用，学生克服了以往作文中内容空洞无味、结构安排不合理、脉络不清晰、语法和词汇表达错误等方面的问题。写作任务为学生提供了语言输出的机会，巩固和加深了学生对课文的理解，提高了学生的写作能力。

三、结束语

阅读教学是英语教学的重要组成部分，教师必须用现代的阅读理论来武装自己，指导自己的教学实践。教师应根据阅读课三个不同阶段的特点设计思维导图，通过主题词、图像、关键词和网络结构，帮助学生把阅读内容的主要精髓提取出来，充分调动学生的语言、内容和形式图式来促进学生理解文章内容，并对文章内容进行有效储存和回忆。在读前阶段，利用思维导图激活学生的背景知识和已有的语言知识，即内容和语言图式;在读中阶段，运用思维导图丰富学生的语言知识、篇章结构和内容话题，即语言、形式和内容图式;在读后阶段，通过思维导图巩固学生的内容、语言和形式图式。同时注重对学生阅读技能的训练，让学生通过略读、跳读、细读获取相关信息，并解决问题，从而使学生掌握阅读技巧，有效地促进其阅读能力的提高，并通过阅读发展学生说和写的能力。

参考文献

Carrell, P. & Eisterhold, J. 1983. Schema theory and ESL reading pedagogy [J]. TESOL Quarterly, 17(4): 553-573.

东尼·博赞(著)，张鼎昆、徐克茹(译). 2005. 思维导图大脑使用说明书[M]. 北京：外语教学与研究出版社.

东尼·博赞(著)，丁叶然(译). 2009a. 快速阅读[M]. 北京：中信出版社.

东尼·博赞(著)，叶刚(译). 2009b. 超级记忆[M]. 北京：中信出版社.

东尼·博赞(著)，丁大冈、张相芬(译). 2009c. 博赞学习技巧[M]. 北京：中信出版社.

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何广铿. 2001. 英语教学法基础[M]. 广州：暨南大学出版社.

教育部.2012.义务教育英语课程标准(2011年版)[M]. 北京：北京师范大学出版社.

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杨延从.2007.任务型阅读的整体教学设计[J]. 中小学外语教学(中学篇)，(6)：1-4.

祖瑞.2011.中学英语阅读教学中任务设计的原则[J]. 英语教师，(4)：8-13.

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❷ 英语阅读教学中如何用思维导图培养学生的思维品质

学生的思维能力对于学生的学习和生活非常重要，但是，我们的学生几乎都欠缺一种创造性思维的能力，也就是所说的创新思维，按部就班做好该做的事情，只能算是循规蹈矩，墨守成规，只有让自己的思维具体创造性，才能很好得发挥出思维能力的意义。如何培养学生的创造性思维？
调动学生的求知欲。
学生的求知欲，就是他们从内心想要做好某件事、了解某些知识的欲望，那么，只有学生对某个事物感兴趣，才能引导他们去发挥想象力，从而让自己的思维更加具有创新性。
学会变换思维方法。
我们要教会学生去变换自己的思维方式，比如，可以让学生去加强一些逆向思维的训练，通过逆向思维，能够让学生的思维更加具有多样化，从而培养了学生思维创新能力。提高举一反三的能力。
所谓的举一反三的能力，就是学生的横向思维和联想能力，如果我们在某个方面了解了一些知识，就可以通过全方位的尝试去研究问题，能从不同角度寻求答案也是一种创新的思维方法。
要加强思维的针对性。
我们应该在培养学生思维能力的时候，加强思维的针对性，也就是说，思维方式不是每一种情况都可以使用，而是根据不同情况来具体运用思维方式，让思维方式更加具有灵活性。
加强学生的研讨能力。
我们应该注重加强学生的研讨能力，也就是说，一定要注重培养学生的讨论习惯，让学生和老师之间，建立一种和谐的学术氛围，这样，才能出发学生去创新思维方式。
多让学生参加实践。
我们应该更多地让学生参加学校组织的社会实践活动，通过活动培养学生的实际操作能力，而通过实践可以激发学生的创新动力，主要的方式就是设计一些科学实践。
激发学生的好奇心。
创新思维往往是来源于好奇心理，对于某些事情比较好奇，会引起学生的兴奋度，在这种好奇心的驱使下，学生的注意力就会被积极吸引，进而培养出创造性思维。再跟你分享一下我家宝宝的识字经验，我家孩子3岁开始我就和他一起看书，但不会动的书籍我家孩子不是很喜欢，后来我开始寻找动画类的教育材料，前后使用过多款早教类的应用，普遍存在广告频繁、在未知孩子学习效果的时候就开始收费，直到我发现了，猫，小。帅，学、汉；字、应用，可积累识字量，养成阅读好习惯，快速适应幼小衔接

❸ 开展高中英语阅读教学需要注意什么

1.保证学生阅读时间

高中英语阅读教学首先要注意控制时间，要真正让学生读懂一本英文读物，老师必须为学生留出足够的阅读时间，这就需要在作业布置量上有所制衡。在课堂上老师要保证学生有一定的时间进行阅读，最好每周都有固定的阅读时间，同时还可以向学生推荐一些比较好的阅读材料。如果课堂时间有限可以让学生灵活安排阅读时间，选择阅读材料的难度和长度要适中，以免打消学生的积极性，让学生学习起来更加有动力。

2.注重思维训练

高中英语阅读教学的真正目的在于培养学生对于文章的理解能力，让学生遇到问题善于提问，同时还要注意要带着问题进行阅读。毕竟课本学到的知识有限，所以老师要为学生提供一些课外的阅读，因为通过课外阅读教学为学生带来更多好处。提供一些扩展阅读可以让学生的思维更加活跃，而且让学生了解更多课本以外的人文环境。在教学过程中一定要注意研究教材，及时挖掘课本中的精髓，同时还要为学生提供适量的课外阅读，两则相互结合才能够从根本上提高学生的英语水平。

3.以培训兴趣为前提

我们都知道在有兴趣的前提下，学生的学习能力会更加强。高中英语阅读教学要充分调动学生的兴趣，不能将这个教学方法变成学生另一个学业压力。需要针对学生的情况选择合适的阅读材料，同时还可以采用限时和不限时等的方法相互结合，让学生及时发现自己阅读的不足，取长补短。同时还要注意培养学生阅读兴趣，内容一定要具有多变性，可以是介绍明星、歌曲、电影、文化、风俗习惯等，这样学生就可以根据自己的喜好进行选择。

❹ 如何提高小学生的英语思维能力

恩格斯曾经说过：思维着的精神是人类最美丽的花朵。教师作为园丁，有责任浇灌这最美丽的花朵。发展学生的智力，培养他们的思维能力是我们课堂教学的一项重要任务。下面就如何在英语课堂教学中训练学生的思维能力，谈谈自己的认识和做法。
一、 任务设疑，训练学生的探索思维
心理学研究表明：人的思维是从疑问开始的，疑问能引发学生认知上的矛盾，产生心理上的不平衡，从而激发他们积极地去探索，以解决问题，实现心理平衡。我们在教学时，不妨在触题时就布置任务，激起疑问，让学生带着疑问去探索如何完成任务，训练探索性思维。如教“打电话“这一话题时，我出示了课题A telephone call 以后，就引发激疑：课文中的两位同学在电话里谈了些什么？这时，学生纷纷举手，思维很活跃；我又因势利导：听了课文中的人物对话，你能学会用英语打电话吗？又如，教“购物”这一话题时，我一上来就出示了一张Shopping List（购物单），布置学生学会用英语完成“购物”的任务……通过任务设疑，激发了学生对学习课文的兴趣，促使学生主动获取语言知识，发展用英语解决实际问题的能力。经常性地训练，学生思维会更活跃，设疑和释疑会更积极。
二、 插图求疑，训练学生的形象思维
小学生长于形象思维，充分让学生再现表象，发挥想象，并用语言描绘出来，可以有效地发展他们的思维和语言。我们的英语教材都配有插图（教学挂图），在教学中我们常常仅将这些图作为一个创设情景的辅助手段，很少引导学生去仔细观察图上的内容。我在使用教学挂图时，常常要求学生看图提问，对图中的疑点主动发问，如：What can you see in the picture? Who can you see? How many? Where are they? Whose…等。引导学生仔细看图，当学生通过观察提问“谁？什么？在哪里？”等问题时，他们对课文的难点、疑点也就有了大致了解，在此基础上再有针对性地学习。坚持巧用插图，既可以训练学生的形象思维，又能提高语言学习的效率。
三、 想象解疑，训练学生的发散思维
想象是人脑在原有表象的基础上加工改造形成新形象的过程，是发展儿童语言和思维的一条重要途径。我们现有教材的课文都是日常生活的一个片段，我常常根据大部分课文语言材料言尽而意未尽的特点，设置疑问，引导学生展开想象，续说对话的多种结果（即续说课文），借以培养学生发散思维的能力。比如第三册第一课课文的最后一句是：Go and get him please.即高老师让林涛去办公室找李磊。我设计了这样一些疑问：林涛和李磊会说些什么？他们一起回教室时，高老师又会说些什么？通过这些想象性质的疑问，扩展学生思路，引导学生按各自的理解去续编对话，既训练了学生的发散思维，又培养了学生语言运用的能力。
四、 变序释疑，训练学生的跳跃思维
教材中有些课文较长，如果按对话序逐句教学，费时较多，且不易突出重难点。我们可以采用变序教学，打破对话的顺序、框架，把话题中的重点部分提前，形成悬念，引发学生的思维兴趣，引导学生通过学习解决疑问。如教第三册第13课时，可先提问：Who can you see in the photo?通过这样设疑，帮助学生抓住对话的中心话题，去枝留干，变序学习。再如第四册的A Letter一课，内容繁杂，生词较多。我设计了一张“方明”的个人资料卡，要求学生在自学时填写卡中的姓名、性别、年龄、所在学校、班级、家庭住址、电话号码、电子信箱等栏目，通过这个设计，引导学生变序阅读这封长信，一发面可激发学生的求知欲望，另一方面可以训练他们的跳跃思维，培养思维的灵活性。
五、扩展激疑，训练学生的创造思维
没有创新精神的人很难有创造性的成果。我们应抓住小学生的好奇心理，活化我们的英语教材，通过扩展教材内容或活动步骤，充分激发他们勤于思考、敢于创新的兴趣，鼓励他们多角度、多方向、新颖独特地提出问题、解决问题；提倡一题多议，敢破常规，使教学向纵深发展。如第三册教材中有这样一组对话：A：I like…(我喜欢……)B：Me too.(我也是。)在教学中，我故意对一位男生说：I like skirts.(我喜欢裙子。)使其无法按课文套路说出Me too.激发学生根据对话的实际情况去思考不同于课文的新的回答方式：I don’t like…等等。又如在和学生进行“问路”对话时，按课文内容，当学生给我指去电影院的路时会问：Do you know Zhongshan Park?(你认识钟山公园吗？)我该回答：Yes.学生会告诉我：The cinema is beside the park.(电影院就在公园旁边。)在实际对话时，当学生问我时，我却打破课文的框架，回答：No.使学生无法按原有思路完成这一对话，情急之下，他们说出了许多课文中没有的句子：Sorry, I can’t help you.(对不起，我没法帮你了。)You can go and ask the policeman. （你去问警察吧！）Follow me.（跟我来。） Taxi！（出租车！）等等。有时，对教材的扩展会超出学生解决问题的能力范围，但却因此激起了他们的疑问，引发他们在课外、在今后的学习中努力寻求解决的办法。总之，在教学中，我们应充分挖掘教材的智力因素，活化教材，多启发，多引导，训练学生的求异思维，给予学生创新的机会，从而培养他们思维的流畅性和独创性。
学生思维能力的培养，主渠道是课堂教学，要最大限度地发扬课堂民主，调动学生参与学习的积极性，让学生愉快思考，主动探索，大胆创新。教师应巧设问题，善设疑点，给学生创设一个自由发挥的天地，提供积极参与的思维空间。

❺ 如何通过阅读教学培养学生的批判性思维

一、引言
近年来，绘本阅读教学在小学悄然兴起，让英语学习变得生动、有趣。学生在阅读绘本时更多的是关注意义，而不是生词、语法，语言的学习融于阅读之中，成为自然发生的事情。然而，不少教师在阅读教学中缺失了一个重要的环节，即思维的培养。由于教师担心学生英语水平有限，所以事先设计好的问题和教学活动都是围绕阅读内容的理解展开，基本没有让学生就所读内容展开讨论的活动，更没有给学生提问的机会。这是由于教师没有关注学生的差异，没有充分挖掘他们的潜能和对所读内容的不同理解。小学生虽然英语水平有限，但不代表其思维能力弱，而且英语教学的目标不仅是学习语言，还应能让学生发展他们的思维。

批判性思维是指鼓励学生用自己的看法去分析问题，对看到、听到、读到的事情进行阐释、分析、评价、推理、解释等（Facione，1990），同时也要培养学生的批判精神。理想的批判性思维者是好奇的，能不断地质疑，思想开放、灵活；能合理、公正地作出评估，审慎地作出判断，乐于重新思考，对问题有清晰的认识；能有条理地处理复杂问题，用心寻找相关信息，合理选择评价标准，专注于探究，坚持寻求学科和探究环境所允许的精确结果（彼得·费希万等，2009）。他们能够主动、积极地思考，能够比较全面地思考问题或看待某件事情，对自己的判断或结论能够提供充足的理由（Roche，2015）。

二、小学生批判性思维启蒙的必要性和可能性

多人都认为批判性思维在小学阶段是无法培养的，然而著名教育家杜威（1990）指出，学校必须为孩子做的事就是关注他们的思想，发展他们的思考能力。在杜威看来，思维决定着人们的体验和感悟，所以在儿童非常小的年龄时培养他们思维的习惯与品质非常重要。在美国，教育界早在20世纪30年代就兴起了培养批判意识的教学尝试与改革；到了60年代，美国教育界更兴起了一场全国范围的批判性思维的运动，提倡在大、中、小学的课程大纲中开设有关批判性思维的课程，以强化学生的批判性思维能力及精神（方展画、吴岩，2005）。杜威的学生马修·李普曼认同这一观点，他同样指出，教育的目的就是帮助学生学会思维，在其所有能力中批判性思维能力是关键（方展画、吴岩，2005）。李普曼在自己的工作中发现，即便是受过专业训练的学生在批判性思维能力上仍是没有很大的进展，这是因为在他们过去的教育中没有能够完成批判性思维教育，没有能够形成理性思维能力。儿童天生就有思考的能力，老师的主要作用是引导和激发孩子思考以及进行批判，不断地深化理解，而非老师主导课堂，以老师所说为对（罗兴刚、刘鹤丹，2012）。儿童教育中，教师和学生要形成对话关系，对话是辩证思维和批判思维得以显现的外在形式，在对话中没有确定的答案，通过交流儿童可以不断修正自己的观点，获得思维的发展。小学英语教学本身就强调交流与对话，语言是用来传递思想的，因此如何给学生创造表达观点、修正观点、获得思维发展的机会就成为阅读教学中的重要任务。
三、小学生批判性思维的培养途径及策略
低层次思维多体现在跟读、背诵、复述类活动中，而高层次思维是体现在比较、反思、分析、推理类活动中。教师在教学中如果能有意识地加强高层次思维的培养，学生就能逐渐形成较强的思维能力。在语言教学中，批判性阅读是培养学生批判性思维的良好途径。所谓批判性阅读是指对文本的高层次理解，它包括解释意义和评价两个层面。批判性阅读就是分辨重要和非重要信息，把事实与观点区分开，并且确定作者的目的和语气。同时，读者需要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白，得出符合逻辑的结论（Pirozzi，2003）。批判性阅读也指读者在理解文本的基础上对读物的真实性、有效性及其价值进行判断并作出评价的一种阅读活动，一般包含理解文本、评价文本和作出反应三个步骤（何强生、刘晓莉，2003）。批判性阅读不是读者对文本进行粗略浏览，被动地接受和记忆其中内容的阅读方式，而是对作者的观点、倾向、假设进行分析、整合和评析（范莉，2008）。
可见，批判性阅读对读者的要求是能够在理解所读内容的基础上对其展开分析与评价，大致可以从三个层次来实现。第一层次是对文本本身的处理，即理解大意，读者的主要目标是努力抓住文本的主旨大意，基于文本信息建立立体的网状关系图。第二层次要求读者能够跳出文本，与自己已有的知识和经验建立联系，推断言外之意。第三层次是回归文本，就文本结构、写作方式、作者意图、作者观点等展开分析，并提出质疑或作出合理评价。读者在这些活动中与文本进行了充分对话，不仅能提升语言能力，更能获得思维能力训练。

四、小学英语阅读教学中批判性思维培养的建议
1. 理解文本大意（即“意”）
教师可以根据小学生形象思维发达的特点，利用合适的文本发展学生通过思维导图将自己对文本的理解可视化的能力。这不仅有利于学生梳理自己对文本的整体理解，也可以让教师迅速看清楚学生的思维及推理过程。如果教师发现学生的理解出现问题，就可以立即给予帮助。以下以北师大版《英语》教材五年级上册的一篇阅读文本为例说明如何指导学生理解文本大意。文本内容如下：
Big cats catch and eat other animals. Tigers, lions and leopards are big cats. They all like to catch animals at night. Leopards are good tree climbers, but tigers are not. In a lion family, mother lions catch animals, but father lions sleep a lot.
从内容上看，这是一篇科普类短文，文本短且没有太多生词，学生似乎不会出现理解问题。四川大学附属实验小学的常淼淼老师在她的课上采用了思维导图的授课方式。在读前预测活动后，常老师让学生先自己读这篇文章，之后分组将他们对文本的理解用思维导图的方式呈现出来，并给全班展示与解说。在学生汇报的过程中，常老师发现有些学生对于“Leopards are good tree climbers, but tigers are not.”这句话的理解有偏差，学生认为这句话的意思是老虎不会爬树，而事实上老虎也会爬树，只是没有豹那么灵活、敏捷。如果没有思维导图呈现出学生理解上的偏差，教师可能就无法发现这一问题。思维导图可以实现批判性思维中的“阐释”任务。学生可以利用思维导图对信息进行归类、整合，帮助自己更好地理解文本意义。
2. 推断言外之意（即“绎”）

批判性思维中的推理能力可以由教师通过问题的引导来培养。比如，针对下面这篇短文：
Yesterday I saw the palgish flester gollining begrunt the bruck. He seemed very chanderbil, so I did not jorter him, just deapled to him quistly. Perhaps later he will besand cander, and I will be able to raengel to him.
教师的典型问题为：
(1) What was the flester doing? And where?
(2) Why did the writer decide not to jorter him?
(3) What did she hope would happen later?
由于文本本身采用了不少英语中并不存在的“假词”，读者很可能根本就没有读懂，但读者会发现自己能够很好地回答这三个问题。例如：
(1) The flester was gollining begrunt the bruck.
(2) Because the flester seemed very chanderbil.
(3) She hoped later he would besand cander and she would be able to raengel to him.
显然，教师通过这样的问题根本无法检测学生对文本的理解，更无法培养学生的批判性思维能力。下面是这篇短文的原文：
Yesterday I saw the new patient hurrying along the corridor. He seemed very upset, so I did not follow him, just called to him gently. Perhaps later he will feel better,and I will be able to talk to him.
我们再来看三个问题：
(1) What do you think she said when she called to him?
(2) What might the job of the writer be?
(3) Why do you think she wants to talk to the patient?
这一次读者虽读懂了文本的意思，但会发现这三个问题并不好回答，需要利用文本已有信息进行有效推理。比如，第一个问题和第三个问题的答案都是开放性的，读者需要理解文中的病人情绪不好，那么打招呼该如何说？说什么？什么事情需要等到病人感觉好点时才能谈？第二个问题则需要读者根据病人以及作者想跟病人谈话的内容得出作者可能是医生也可能是护士。这三个问题的设置使本来非常简单的文本也有了阅读的深度和味道。

3. 提出问题（即“疑”）

提出问题是批判性思维的重要内容。读者在读的过程中不能被动接受信息，而是要主动、积极地思考，能够对所读内容进行充分的分析之后形成自己的态度和观点（Roche，2015）。教师可以通过问题引导学生不断剖析自己的思想和观点，学生可以通过问题挑战作者，或向教师和同学提出理解文本的新的角度。以下六大类问题（Paul，1993）可以有效帮助教师向学生层层追问，学生也可以藉由这些问题反思并逐渐理清自己的观点。

（1）澄清或说明自己观点的问题
•What do you mean?
•What is your main point?
•Why do you say that?
（2）探讨关于假设的问题
•What are you assuming? Why do you think so?
•How do you justify your assumption?
•Is that always the case? Why do you think the assumption holds here?
（3）挖掘原因和证据的问题
•How do you know?

•Why do you think that is true?
•Are these reasons enough?
•Is there a reason to doubt that evidence?
（4）探讨观点和角度的问题

•How would other groups/types of people respond? Why? What would influence them?

•What would someone who disagrees say?
（5）探讨启示和结果的问题
•If that happened, what else would happen as a result? Why?
•What effect would that have?

•What is an alternative?
（6）关于老师提问的问题
•Is this question clear? Do we understand it?
•Is this question easy or hard to answer? Why?
•Does this question ask us to evaluate something? What?
教师利用这些问题挑战学生的过程也是推动学生不断进行自我否定，从而使自己的思维越来越缜密的过程。此外，在阅读教学过程中，教师也要给学生机会去质疑所读内容。比如，“你认为这个故事有什么不合理的地方？”这样的问题能够给学生思考的空间，学生就可能提出这样的观点：《灰姑娘》的故事不合理的地方可能是到12点其它东西都变回去了，为何水晶鞋没有变回去呢？《龟兔赛跑》的故事不合理的地方可能就是兔子并不是每次比赛都会睡觉，那么乌龟就不是每次都有赢的机会，因此“只要坚持不懈一定能打败对手”的说法就不是真理。只要教师给予学生机会，学生就可以对故事的合理性或内容的权威性提出质疑。
4. 展开讨论（即“议”）
除了理解所读内容的大意并对细节进行推敲、理解言外之意以外，深度挖掘文本内涵、分析写作意图或手法、评价观点或所读内容等更是批判性思维的重要训练内容。教师需要通过组织讨论来充分激发学生的想象力和批判性思维。
北师大实验小学的许祎玮老师在一节题为Ant's Bug Adventure（Burchett & Vogler，2012）的课例中，有效地将讨论融入整个故事教学中。许老师采用讲故事的手法，每讲到有悬念的地方都会停下来，组织学生讨论，然后再将学生的想法与故事相比较，以此评价故事的情节。例如，当讲到Ant由于爸爸和别人聊天自己感到很无聊时，请学生讨论这种情况下可以做什么。学生给出了诸如读书、听音乐、踢球等建议之后，许老师才将故事中Ant选择去树洞里探险的情节讲给学生听；然后再组织学生讨论，这样贸然进入树洞是否合适，可能会遇到哪些危险等。学生思维活跃，分析出当Ant变小之后，在树洞中可能会遇到比自己大的虫子，也可能被里面的气体熏死等有意思的情节。而后，当讲到Ant被一只大虫追赶时，许老师再次停下，组织学生讨论Ant可能做的事情或采取的措施。当全部故事讲完之后，许老师还让学生讨论对Ant这次探险之旅的看法。教师通过一次次组织学生讨论，引导学生思考Ant的行为可能带来的后果，也引导学生对Ant的冒险精神给予了全面的评价。学生在课堂上积极参与，思维得到极大挑战，并能够用简单的语言表达自己的想法。
五、结语
英语阅读教学是培养批判性思维的重要渠道，教师应引导学生积极开展思维活动，使学生的批判性思维能力得以发展，最终使其能反思性、创造性地进行自主阅读。纵观国内外研究，批判性思维与各学科教学进行整合的研究虽然起步较早，但对小学阶段的启蒙研究相对较少。本文提出意、绎、疑、议的方法，旨在培养学生质疑、推理、分析、思考、探索、讨论和分享的意识与能力，从而在英语阅读教学中促进小学生批判性思维的启蒙与发展。教师在阅读教学过程中要灵活应用，抓住批判性思维的特点与本质，以问题和活动设计为抓手，以培养学生的思维品质为目标，发现每个学生身上的潜质和特点，给他们创造参与的机会，展示他们的思维活动。

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❼ 如何在高中英语阅读中培养批判性思维

1.教学内容分析
批判性思维（critical thinking）作为一种思维方式，旨在作出准确的判断，是以有依据的判断为目标，并采用适当的评价标准，确定事物真正的价值或优点的思考（The Critical Thinking Community, 2015）。批判性思维让人积极地、创造性地思考，而不是简单地服从权威或习俗。《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）指出，高中英语教学应该着重培养学生的批判性思维能力。
议论文是培养学生批判性思维的优质材料，但高中英语教材却比较缺乏适合培养学生批判性思维的议论文语篇。以人教版英语教材必修模块一至五为例，25篇主课文中包括15篇记叙文和7篇说明文，其余3篇为对话，缺少议论文体裁。因此，备课团队选取了1995年全国高考北京卷阅读理解C篇作为此次培训会的教学材料（见附录）。
该材料的文体为议论文。中心话题为是否应该支持动物园圈养动物。文章结构清晰，论点、论据以及结论明确。文章以反问句开头，表明作者的观点——把动物关在笼子里是对动物的不公平和不尊敬。第二、三段分别以动物园声称关心和拯救濒危动物的陈述开始，然后作者通过事实、例证、研究发现以及数据驳斥动物园的说法，最后得出结论——人们不应再支持动物园，而应该支持保护动物栖息地的组织。作者在论证自己的观点时，使用了很好的论证技巧，如使用研究发现来增加文章的说服力和可信度。但是作者的有些论据不够客观，语言表述过于绝对，某些言辞明显有夸大其词之嫌。该语篇适合培养学生辩证地、批判性地看待问题的意识和能力。
该材料经过整合改编后全文总长231词，一些生词，如zoochosis，可以从上下文推测其意思，词汇难度不大；存在一些可能影响学生理解的长难句，如文章开头的反问句等。考虑到本篇阅读材料结构清晰这一特点，在学习方式上备课团队决定采用学生自主阅读、记录关键信息、自主构建文章形式图式和小组合作分享相结合的方式，让学生自己研读、探究、体验，与文本对话，丰富自我，在阅读活动中积极思考，自主分析和鉴赏课文。在阅读满足学生个体需求的基础上使课堂呈现思维的多元性，把课堂真正还给学生。
2.学生分析
文本话题为动物园和动物保护，学生对此话题熟悉，基本都有去动物园的经历和相关经验。同时，高中学生已基本形成对一些事物的判断与看法，因此从背景知识、生活经验以及思维能力上能够与作者的思维进行碰撞，甚至产生冲突，这就形成了批判性思维培养的最佳教育契机。由于本次观摩活动是借班上课，可供选择的授课对象为高一、高二两个年级的学生，最后备课团队选择了高二年级的学生。原因有三：首先，材料来源于高考题，适合对象是高三学生，经过整合处理后从词汇和理解能力要求看更适合高二学生。其次，高二学生的阅读量和视野均较为开阔，他们通常会通过电视、纪录片、阅读材料和报刊了解一些有关野生动物和圈养动物的情况。第三，高二学生看问题的角度更广且有一定的思维深度，他们有更好的独立思考和理性思考的能力，可以更好地对文章的内容作出具有个人意义的判断。
3.教学目标
基于对教学内容和学生情况的分析，备课团队将本节课定位为以培养学生的批判性思维能力为主的阅读课，并制定了以下教学目标：
（1）能通过快速阅读识别并理解作者反对动物园圈养动物的态度和观点；通过细读获取并理解作者的论点、论据及结论，并用关键词进行记录，同时以思维导图的形式展示逻辑关系，并进行阐释。
（2）能通过批判性阅读来评价作者的论据、观点以及结论，调整和丰富个人观点，并进行分享与表达。
4.教学设计思路
（1）备课思维过程
在高中英语阅读教学模式化比较严重的情况下，作为一节代表北京参加全国高中英语教学观摩培训会的课例，应该在模式上有所突破，为英语阅读教学提供新思路。
① 发展学生的深层次思维
在目前高中英语阅读教学中，阅读仅仅停留在信息提取层面，对发展学生的深层次思维关注不够。
备课团队决定在本节阅读课上重点训练学生的批判性思维能力，让学生做积极的阅读者。教师引导学生对任何可能形成结论的陈述提出合理的质疑，寻找有力的证据，进而养成独立思考的习惯。
在整个阅读过程中学生一直处于批判性思考之中：从识别文章的主要观点，到获取支持观点的证据，再到最终找到作者的结论，教师一直鼓励学生思考，与文本互动。在理解这些信息的基础上，学生就会将文章内容与自己的经验进行比较，不断对自己提问：文章内容与我的想法是一致的还是矛盾的？作者到底想要阐述什么观点？作者给出了哪些理由？我是否被这些理由说服了？我的依据又是什么？我自己又得出什么结论？我自己的观点是否令人信服？
在这一系列的质疑、碰撞、调整的互动中，学生进行了大量的、积极的思维活动，批判性思维的训练贯穿了整节阅读课，在潜移默化中学生的批判性思维意识得到强化和提升。
② 关注具有个人意义的阅读体验
《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）要求英语教学进一步明确学生的学习目的，发展学生自主学习和合作学习的能力，形成有效的英语学习策略。高中英语课程的设计与实施有利于学生优化英语学习方式，使他们通过观察、体验、探究等积极、主动的学习方法，充分发挥自己的学习潜能，形成有效的学习策略，提高自主学习的能力，形成具有个性的学习方法和风格。但是，目前高中英语阅读教学过程过于简单化和表面化，更关注结果，忽视阅读体验过程，而且对个性化阅读关注不够。
备课团队决定在本节课上采用个性化阅读的学习方式，把阅读的自主权还给学生。阅读活动以学生自主研读为主，把阅读活动变为学生自我探究、自我体验的活动，让学生在阅读活动中积极思考，自主把握、分析和鉴赏课文，使阅读活动建构在学生自主活动的基础上。
本篇阅读文章的中心话题为是否应该支持动物园圈养动物。本节课的教学主线就是理解作者对于这个话题的观点、论据和结论。在信息输入环节，教师给学生充足的时间和充分的空间，让学生安静阅读，以记笔记的形式获取作者对于这个话题的观点、论证过程以及结论。在阅读过程中学生对于课文有了整体感知和整体把握，体会了作者完整的思维过程，也在与文本的对话交流中丰富了自己对动物园圈养动物问题的认识和理解，为最后个人观点的形成和表达作铺垫。整节课是一个丰富和表达个人真实思想的过程。
（2）课堂教学活动
在理清了本节课的教学目标和教学主线后，本节课主要设计了以下几个教学活动：
①激活图式，形成阅读期待。学生通过观看动物在自然环境和在动物园里的两种不同状态，激活有关动物园及动物的背景知识和经验，并表达自己的看法。同时学生在教师问题的引导下形成想要通过阅读去了解作者观点的期待。
②建立语篇图式，深化理解。学生自主阅读，识别并归纳作者的观点、论据以及结论，以了解文章主要内容；同时通过记录关键词和绘制不同思维导图的方式展示语篇的逻辑关系，将语篇信息转换为可视的图像信息，从而整体感知语篇的内在语义关系，推动深层理解，同时建立起议论文的形式图式。
③丰富图式，构建个人理解。学生通过小组分享，修正对文本的理解，然后再次进行批判性阅读，结合个人背景知识和生活体验表达对作者观点的看法以及对作者论据的客观评价，形成个人独立的思想和见解。
（3）教学内容的调整
对于刚进入高二年级的学生来讲，本篇阅读材料无论从词汇量上还是从句式结构的复杂程度上都有点偏难。因此，备课团队对阅读材料作了以下调整：
① 文本生词的处理
由于是高考阅读文章，文中一些词汇对于高二学生来说是生词，而且上下文并不能提供足够的线索帮助学生猜出词义。因此教师在阅读材料中对bar、claim、captive breeding等生词标注了中文释义。
② 复杂句式的处理
教师在前期教学中发现，在识别和归纳作者的论据时，很少有学生会提及圈养动物的效果。课后与学生交流发现，文章第三段中的句子“Captive breeding of endangered species has not resulted in their being sent back to the wild.”造成理解障碍，因此学生对这一点避而不谈。由于本节课主要是思维训练课，教师不愿意打断学生思维活动的连贯性，故不涉及过多的长难句讲解。于是备课团队经过与外教讨论，将该句调整为：Captive breeding has not led to endangered species going back to the wild.
③ 文章篇幅的处理
由于本次课例的时间为35分钟，在一节以培养思维能力为目标的英语阅读课上，若要保证教学目标达成的效果，就必须给学生充分的阅读时间和思考时间。同时，自主阅读并记录关键信息的学习方式更增加了对时间的要求。因此，备课团队经过认真讨论一致认为应该从原文第三、四段中删去一段。最终我们选择删去第三段，保留第四段，原因是第四段有关圈养繁殖的内容可以更好地培养学生的批判性思维能力。
三、教学过程
Step 1: Lead-in
1.教师给学生播放两段视频。第一段是野生非洲猎豹自由奔跑的视频，学生可以充分感受猎豹的速度。第二段是关在动物园里的美洲豹来回踱步的视频，学生感受到的是美洲豹的焦躁不安。学生观看第一段视频后，教师提问：How do you feel after watching the video? 学生答：Excited. I feel its speed and power. 教师继续追问：Where does it live? 学生答：In its natural habitat. 接下来，学生观看第二段视频。教师提问：How do you feel after watching the video? 学生答：I feel the leopard is bored and anxious. 教师继续追问：Where does it live? 学生答：In cages.
2.学生简单表达个人对动物园圈养动物的看法。教师提问：What do you think of keeping animals in cages?并让学生小组讨论。讨论结束后，教师鼓励学生表达个人观点。同时教师在黑板上记录学生的观点。学生在与同伴的思维碰撞中激活经验，激发阅读兴趣。
［设计意图］
关于野生动物与圈养动物的两段视频让学生直观地感受到了野生动物与圈养动物的区别，更让学生在为野生动物的智慧和自然美激动的同时，为圈养动物失去自由而痛惜，之后教师的“寥寥数语引领学生入境，激发了学生思想的火花” （注：摘录自比赛现场外专委的微信互动平台中老师们对本节课的评价，以下简称“微信平台”）。
批判性思维是一个从多渠道获取信息，综合各方观点，经过分析判断，形成自己观点的过程。学生在小组内交流，与全班分享自己的观点，教师将学生的观点分类记录在黑板上，这些都是为了让学生尽可能多地接触不同的观点和看法，为输出环节的深入思考做好准备。
Step 2: Reading for the writer's opinion
1. 学生快速阅读全文并回答问题：What does the writer think of keeping animals in cages? 该问题的答案“Keeping animals in cages is not fair or respectful.”出自文章的第一段。之后教师追问：What makes you think so? 有的学生找出文中的信息：Mostly for entertainment purposes.教师又问：That's a good try. Can you find a better explanation? 学生没有迅速定位关键信息，教师引导学生一起大声朗读第一段，之后继续提问：Have you got a better answer? 学生答：How could we possibly think ...?教师对这一回答给予肯定，并指出这个句式被用来表达强烈的质疑。接下来教师追问：Do you have a different opinion? Who else might have a different opinion? 学生答：Zoos or zoo keepers.
2. 学生再次快速阅读文章，并检测自己的推断。学生的推断是正确的：动物园方与作者持不同观点。
［设计意图］
批判性思维的基本技能之一就是识别作者的观点（Cottrell，2011），此环节的目的就是让学生找到作者的观点。文章第一段只有一句话，是一个含有“How could we possibly think ...?”的特殊疑问句。本句话是文章中的一个长难句，首先这个句式学生比较陌生，另外该句还包括一个宾语从句和一个插入语。但这句话是作者观点的出处，如果学生对这个句子不理解，那么就会影响后面的阅读，也影响教学目标的达成。因此，教师在此带着学生一起理解这个句子，并引领学生通过朗读体验这个特殊疑问句式表达的强烈质疑。
教师通过追问第一个问题，引发学生思考文章的内容与自己的想法是否一致。学生不需要马上回答这个问题，提问的目的是让学生意识到：阅读文章不只是理解作者的观点，还可以与作者互动，甚至可以质疑作者的观点和看法。
Step 3: Reading and taking down key information
1.学生细读文章，并以笔记的形式记录以下信息：作者的观点、动物园的说法、作者驳斥动物园说法的论据以及作者的结论。
教师提醒学生记笔记时可以根据自己的理解将以上信息以思维导图、表格或流程图（见下图）等形式组织起来。

❽ 如何在英语阅读教学中培养学生的思维品质

思维品质是英语学科核心素养的一个重要方面，它是指人的思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面的水平和特点，主要以辨析、分类、概括、推断、分析等方式呈现。这些思维品质都可以通过英语学科教学来提升，而阅读则是培养学生思维品质的重要途径。在阅读教学中，教师可以通过活动的设计来引发学生进行积极主动的思维，引导学生辨析、概括文本信息，建构新的概念；分析、推断信息的逻辑关系，提升学生分析问题和解决问题的能力；正确判断各种思想观点，理性表达自己的观点，促使学生对事物做出正确的价值判断，从而培养学生用英语进行多元思维的能力。

纵观现今的英语阅读教学，虽注重以任务为载体，以活动为依托，课堂已从沉闷走向了活力，但是经过理性观察与分析，我们不难发现在热闹的课堂背后，大多数老师还是把阅读教学的视野局限于“浅阅读”状态，没能引领学生走进深度阅读，不能有效激活学生的思维。如果教师设计的阅读活动思维含量过低，学生长期处于“思辨缺席”的阅读课堂中，其思维必定会受到抑制，尤其是学生的逻辑性思维、批判性思维和创造性思维很难得到有效训练。

LQ阅读表演教学法

为了推动提升学生自主学习能力为重点的教学改革，引进北美阅读教学法，90年代开始美国汲全国人力财力通过研究阅读的过程打造的一种教学方法。在课内外通过大量全面泛读的方式汲取知识，专业教师通过用精读的方式完成课标，并通过完成任务单布置的任务、动手探究、演讲等方式引导学生能够深度高品质自主学习的一种个性化教学法。

LQ教育结合中国学生学习状况，汲取教育心理学和脑科学的成长规律，并针对中国教学重课本，不重视阅读、动手实践、拓展教学。重听、写，轻说、读，导致中国孩子欠缺表达、实践创新、批判性思维的特点。也考虑到北美教学过程中，教师配合过程中训练环节缺失、训练强度不够，造成K12阶段学习成绩堪忧，创造性地提出了着重开发听说读写问创演七大能力环节的阅读表演教学法，并通过信息技术手段再分配了教学载体和资源，标准化了课件和教学环节，融合了中西课程和文化，打造了学习和教学自主学习环境，把方法环节、内容和学具的衔接融合，打造了能够自主学习的听说课程、读写课程、形式多样的问创演课堂，更完美的实施七大能力训练的教学方法。除了标准化的听说读写基础性教学课程设计，还添加了个性化问创演拓展性教学课程设计。

读中活动，训练思维

读中活动是核心部分，是阅读教学的输入和理解环节，在该环节，教师需要巧设活动，引导学生使用有效的阅读技巧，对阅读材料进行深入理解。因此，我们可以根据文本的内容及语言特点，灵活设置任务来培养学生的思维能力，尤其是学生的逻辑性思维。

借用思维导图设计教学活动

在这张思维导图中，所填的信息不仅仅只限于文本规定的范围之内，还给思维导图增添了若干空白信息条，以引发学生展开更多的信息联结，激发发散思维，保证了思维的流畅性和独特性。

培养学生创造性思维的教学活动

从培养思维角度看，在培养学生创新思维的同时，让学生模仿课文中的语言进行个性化表达，既巩固了所学知识，又使所学内容变得条理化，这是语言学习中的迁移运用，同时这一活动也达到了助人为乐的道德情感的积极迁移。

阅读后活动形式多样，教师应从学生的实际情况和阅读篇章的特点出发，充分考虑学生已有的知识储备和思维特点，准确把握学生思维的维度和节奏。在读后环节紧扣阅读主题，搭建各种必要的支架，帮助学生深入理解篇章主题，引起思考，激起表达欲望，拓展思维的广度和深度，促进学生积极思维和互相交流。

以培养学生思维品质为宗旨的阅读教学活动的主要目的不是传授知识，而是锻炼学生的思考方式；不是向学生解释什么是对的或是错的，而是把“对、错”交给学生，并协助他们独立做出判断。有效的活动是阅读教学中培养学生思维的脚手架，在教学活动思维的指引下，学生能够有序进行文本解读和思维训练，达成理解文本、拓展内涵、发展思维的阅读教学目标，逐步提升自我思维品质。