王蔷中小学英语阅读分级标准

① 《绘本课程这样做》笔记

我的题目是《绘本课程这样做》。我将会从绘本课程的背景，绘本课程的设置以及绘本课程的实践三个方面来进行分享。

一、绘本课程的背景。

第一个大背景是《义务教育英语课程标准（2011版）》。课程标准里已经对阅读能力和阅读量、课外阅读量都提出了相对应的要求。那仅凭教科书提供的阅读量是有限的，仅凭老师在学校四十分钟的课堂里，对阅读能力的培养也是不足的。这时候我们可以怎么做呢？在实施建议部分课标提到教师可以适当的扩展教学内容或延伸原有的教学活动。那我们又应该扩展什么呢？在分级目标，我们可以看到能在图片的帮助下听懂和读懂简单的小故事，能听懂简单的配图小故事。在教学资源里也同时提出，教师应注意使用丰富多彩的教学资源，使教学内容形式与过程更为直观、生动、形象，以适应儿童的认知特点。这就提醒了我们可以用图与文都讲故事的绘本。教材的语言不够鲜活，情境不够真实，而且内容少，输入少。这时候绘本却能够发挥其强项。绘本有地道的语言，有生活化的情境，还有丰富、多选择的阅读材料。其实绘本就是教材的一个非常符合的互补资源。

第二个背景是《小学英语分级阅读教学意义、内涵与途径》。这本书里，王蔷老师带着她的团队，对中国中小学生英语阅读素养发展目标理论框架作出的优化和调整。从前我们可能都以为阅读能力就是阅读素养，甚至以为阅读理解就是阅读能力。在中小学生英语阅读素养发展目标理论框架里，我们可以看到已经把以前被忽略掉的一些因素也纳入了进来。就如解码能力、文化意识，更有阅读品格这个部分。什么是阅读品格、阅读习惯与阅读体验，如何培养学生的阅读习惯？如何提供给学生丰富的阅读体验？绘本就是一个非常优秀的选择。绘本是适合零到九十九岁的读物，用图片和文字共同述说着生动有趣的故事。故事后面又有深刻的寓意和道理，深受孩子们的喜欢。同时也是一种非常符合教育教学的优秀的资源载体。

第三个是我们学校螺岭外国语实验学校的学生培养目标：培养具有中华民族情怀，国际视野的五美六会阳光少年。我们都知道中国的绘本创作起步比较晚，大量的经典绘本都来自国外，而正好是这些来自不同国家、不同种族、不同地域的绘本，他们从不同生活的各个方面，从自然的各个方面给孩子们带来了不同的内容文化，表达了多元的文化，多元的情感以及多元的价值观。绘本也是国际理解教育的一种优秀的课程资源。

就是在这样三个背景下，课标，中小学生英语素养理论框架，以及我们学校的学生培养目标，我们开始了绘本课程。

二、绘本课程的设置。

我们的绘本课程是怎样做的呢？这里我将从目标、特色和内容三个方面来讲。

课程的总目标是希望通过绘本课程学生能够习得自然拼读，掌握阅读策略，加深文化理解，从而提升阅读能力。采用丰富的评价机制，激发阅读兴趣，培养阅读习惯，以提升阅读品格，最终指向自主阅读，实现从学会如何阅读到在阅读中学习。分级目标是低年级的目标侧重于自然拼读，培养阅读兴趣。中年级侧重知识获取，丰富阅读内容。高年级侧重思维培养，加深阅读理解。

我们的课程有四大特色，第一大特色是审美教育。我们学校的培养目标是培养五美六会的阳光少年。六会，其中一会就是审美。如何在绘本课程当中体现审美教育呢？绘本是图画书，图在绘本里起着相当重要的作用。它不仅是形式，而且是内容，学生除了读文字还要读图。在读图的过程中，学生会发现线条的虚实，线条的长短，线条的粗细，造型的不同，颜色搭配的不同，近景远景的运用，包括构图的不同等等。在学会观察图画，思考图画的过程中，其实就是打开了艺术的大门，提高了美感的体验。第二个特色是批判思维的培养。绘本课程又是如何做到培养批判思维的呢？我们知道绘本跟教材有一个非常大的不同。绘本是独立成册的，能够提供完整的文本阅读体验。如果放在教材，可能就用一页纸就可以把全部内容呈现出来。但是放在绘本，有可能就是一个句子或者几个句子，就形成了一个页面，多个页面凑成了一本绘本。那在一个完整的阅读体验中，就会有翻页的过程，翻页带来停顿，这短短的停顿就会带来思考的时间。这短短的思考时间，学生会想什么？他会根据线索来推测，预测一些问题。然后他会检验上一张图的推测和预测是否正确，或者会看这张图有什么新的发现，提出新的问题。诸如这类的预测、想象、提问，其实就是思批判思维的一个奠基。当然，在学完整个绘本以后，对绘本人物的评价，对绘本故事的评价，对绘本人物的分析都是批判思维的培养活动。第三个特色是学科育人。课堂是落实核心素养的主阵地，如何从学科教学转化为学科育人，绘本课程是怎样发挥作用的呢？我们知道绘本的主题是丰富多元的，有适合儿童的，也有适合大人的。因为它的主题可能从幼儿园故事一直到历史、地理、健康、人文，甚至是生命生死这样的一些话题都涵盖了。不仅有丰富的图面，从图画可以感知，还可以从文本去解读领悟文章的主旨和主题。而这个主旨和主题恰恰就是深刻的寓意和道理所在。育人就是这样，在文本的阅读之间，润物细无声的发生了。第四大特色是全员参与。我们这个绘本课程是自上而下全面统筹的。我们从一年级到六年级，有一个系统的规划。

我们的课程内容分为三大块，一个是自然拼读，一个是课内精读，另外一个是课外泛读。我们都有配有课程资源。自然拼读我们选择的是丽声北极星自然拼读绘本。在二年级开始加入第一套英文视觉词读本。课内精读选择的是丽声北极星分级绘本。课外泛读部分是推荐了丽声网络、万花筒、丽声英语绘本剧以及领先阅读x 计划。

三、绘本课程的实践。

我们绘本课程的实践，我将从时间安排、教学模式和评价方式来谈一谈。

时间安排上，首先是课内。课内我们是每周有一节绘本阅读课，是选择与教材的主题相关联的绘本来做绘本精读。然后是利用其他一些碎片的时间，凡是在学校老师能够接触到孩子的时间，都尽可能的创设机会。一个是课前的持续默读五分钟，还有早间的大声朗读，还有午间的安静默读。下午放学后的社团，我们也开设了戏剧社团和绘本阅读社团，都是让孩子们在不同的时间接触到不同的绘本。在课外没有老师的引导下，同学们也是能够接触到绘本的。一是在我们的教室，图书角放置了大量的英文绘本，让孩子们可以在课间做同伴共读。绘本也是允许带回家，让他们回家做亲子共读。能力水平达到了的话是可以做独立阅读。

教学模式一块，非常感谢王蔷老师和她的团队给我们总结出了多种阅读策略，包括图片环游、拼图阅读、持续默读以及阅读圈。在教学模式上，我们也是参照这四种模式。

最后是我们的评价方式。评价的目的是为了鼓励孩子们持续阅读，保证阅读的数量，提高阅读的质量，也是全面落实我们的课程。评价方式有很多，在这里简单的介绍我们常用的几种。一个是漂流阅读。漂流阅读三步走，首先是精选绘本，要确保人手一本绘本。接下来是让他们在阅读后做一个简单的阅读记录。大量的输入以后，是希望他们有一个输出。我们在每周的英语午读时间做读后分享。第二个是核心素养测评。核心素养测评是我们学校的一个特色，是一个全科活动。在英语学科，叫做绘本表演。绘本表演需要剧本。我们的剧本可能来自丽声，也有可能来自每一周的绘本阅读课的改编。第三个是绘本展能活动。我们知道不同年级的学生，不同年龄的学生，他们是有不同的水平，不同的心智要求和语言学习的规律。我们给每个年级设定了不同的主题。一年级绘本故事我会讲，二年级绘本故事我来演，三年级绘本故事我推荐，四年级绘本故事我来做，五年级绘本故事我改编，六年级绘本故事我来写。第四个是绘本评价册。通过阅读评价册，我们是希望记录孩子们的阅读过程，记录他们的阅读感受。基于评价册的表现，我们设置了阅读学位的评审，分别是阅读小学士、阅读小硕士以及阅读小博士。最后是寒暑假的综合实践。我们学校的寒暑假是所有的科目一起布置寒暑假作业，语文和英语都选择了阅读书目推荐的方式。在开学后，他们的手抄报就收集起来，做成一个优秀的作品展。在开学初跟大家做一个作品分享。

以上是我们学校在绘本阅读教学的一些经验和做法。有说的不当之处，请多多包涵，多多指正。不管怎么做，最后都是希望孩子们能够通过绘本的无穷无尽的美好，让孩子们能够抵达阅读的世界，让绘本架起阅读的桥梁。

② 初中英语分级阅读教学的实践探索

“分级阅读是指按不同年龄段少年儿童身心发展的特点和认知思维水平，根据语言学习规律而选择确定阶梯式系列读物，以推动和促进青少年阅读能力、思维品质、情感态度和价值观的发展，使他们在体验阅读过程和乐趣的同时学会阅读方法，提高阅读效率。” （2017，王蔷）

2019年初带着学生开展英语分级阅读，从最初的简单导读，到尝试师生议读，再到精彩多样的读后分享，这个过程中成长的不仅仅是学生，参与课题研究的老师也在不断尝试、思考、总结中成熟起来，慢慢形成了一些适用于本校学生的经验。

一、创设良好的外围条件

分级阅读的核心目标是让学生们在读书的过程中掌握相应的方法、提高阅读能力，实现这一目标的前提条件是良好的外围条件。通过实践，我们总结出以下四个重要的先决条件：

1.确定固定共读时间

在学生对全英文桥梁书没有阅读体验进而产生阅读兴趣之前，前期的引导非常重要。开展分级阅读的初期，部分学生还不能完全做到自觉自主阅读，所以我们每周约定一个固定的时间，约30-40分钟，师生一起共读。这样不仅能保障学生有一定的阅读频率和阅读量，而且有助于学生后期养成好的阅读习惯。

2.指定专属共读空间

人创造环境，同样环境也创造人。浮躁、急功近利的心境不适合阅读。为了让学生暂时抛开一切作业和情绪，静下心来读读书，我们指定了专门的阅读空间。让学生们走出教室，仅带着指定书目在学校一楼大厅的学科空间进行阅读。学科空间没有教室那样的课桌椅，放有10张小长桌，更像一间真正意义上的书吧，而且环境也相对封闭，这里成为了我们阅读的专属空间。

3.成立阅读小组

阅读小组是一种不可忽视的人文环境，其主要作用是营造积极的阅读氛围。本着“教师引领、同伴互补互助”的原则，根据学生的英语水平、本人意愿、特长及性格特点等将同一班级的学生分成整体实力相当的几个6人小组，进行“捆绑式共读”。实践发现：同伴的影响是巨大的。 同龄人之间有自己的语言，他们用自己的方式进行沟通、交流与互相帮助，有时甚至比教师的生硬说教更有意义。

4.选择适合的书目

分级阅读标准的主要功能是将读者的阅读水平和读物特征进行匹配，帮助教师选择适合学生发展的阅读材料。太难懂或太浅显的材料都不利于学生坚持长期阅读习惯的养成。所谓适合的材料是指阅读材料中的语言知识、背景知识、篇章结构、呈现形式等要素要符合学生总体的认知发展水平和语言发展水平。综合考虑我校学生的整体情况后，我们为八年级学生选择了黑布林丛书初一第1辑的六本书。

二、提供有力的阅读指导

确定书目后，根据读前、读中和读后这几个不同阶段，进行阅读指导所采用的方法和意义也所不同。

1.读前导读

开始真正阅读一本书前，课题组的老师们集体讨论如何去做这本书的导读。导读不仅要把书的写作背景、作者和书的结构等相关资料信息提炼介绍给学生，更要激发学生的兴趣。我们将导读称为“撩书”。“撩”表示用手去挑拨火堆，让火变得更旺。通过“撩书”让学生对这本书产生更多兴趣。如《渔夫和他的灵魂》的导读，以渔夫为中心，呈现他在不同时期遇到的不同人物，让学生猜他们的身份，预测渔夫和他们之间发生的故事。这让学生兴趣大增，迫不及待想走进这本书。

分级阅读系列丛书的封面、封底、扉页及文中都附有精美的图片，我们平时最常用的导读就是带着学生一起观察图片，不断抛出问题引导他们思考、预测书本内容，进而关注内容的走向和情节发展，最终完成阅读，形成自己的阅读经验。

2.读中推进

“推进”是指对事物的运动状态施加影响，使其继续朝一定的方向前进。根据我校学生的阅读节奏，一本书大约需要3-4个固定时间读完，前后近一个月的周期。学生的兴趣可能会随着时间的推移慢慢消退，所以，采取一些措施来维持学生的兴奋点很有必要。

最简单的方式是根据阅读内容给出几个信息判断题来检测学生的读，了解不同层次学生的阅读进度后，取中间值作为本次阅读的任务量，提醒未达到的同学抽时间赶上。但这种方式的弊端是学生是被动的。

如何变主动为被动呢？推进课也可以赏读课的形式进行：与学生交流这书里有哪些值得欣赏的地方，如《彼得潘》中Wendy开始想念妈妈的章节。或者选取书中的某个片段进行层层剥笋似的探究性阅读；还可以选择某个学生感兴趣的矛盾点展开辩论，如Peter和Wendy对于“是否长大”发生分歧时，你站在哪一边？为什么？遇到生动的对话可以开展分角色朗读或表演，如Peter和Huck正面交锋的片段。这些都会推动学生进一步阅读并积极思考。

3.读后分享

书读完之后，师生可以一起来议论、畅谈、分享观点。读后分享课的教学模式类似于开放的小论坛，允许学生各说各话，互相补充互相指正，谈话内容可以聚焦主题，也可以聚焦作品语言，还可以聚焦人物的性格特征或变化。如：你如何评价《赤诚之心》中的Blue Feather这个人物？把《寻找安乐窝》中Penny在学校、在家的状况和你自己作对比，有哪些相同和不同之处？如果你是Penny，你会如何解决面临的这些问题？

当学生表达的观点与正确的价值观不符时，教师不必急于打断，应尊重其表达的权利。先将问题抛给其他学生，让他们争论，互相矫正，最后再从一个成熟阅读者的角度平等地表达自己的观点，以保护学生参与分享的积极性。

三、开展多样的成果汇报

成果汇报即读完一本书后对这次阅读体验做一个总结，学生可以自主选择以什么样的形式。形式多样不仅是让学生不轻易厌倦，更多的是可以满足不同层次学生的需求。语言能力最弱的学生可以上交最简单的reading log, 只记录每次读书的起始时间、页码和读到的新词等；喜欢画画和设计的学生多选择制作reading poster, 画出故事主要人物和情节，配以简单的文字解释；逻辑思维较强的学生制作清晰的mind map, 提炼出故事梗概总结作者观点；语言功底强喜爱表达的学生可以尝试写一写reading report、reflection paper或rewrite；爱好表演的学生也可以将故事或其中的某些片段改编成剧本后，在学校每年的英语节或者社团汇报展演的舞台上一显身手。

天赋等于热爱，最初的热爱往往是做某件事时被激励的感觉。所以在学生达到较高的阅读素养前，激励比惩罚更重要。每完成一本书的阅读，教师都会对学生的各项作品包括阅读日志、笔记、报告、分享等作一个评比、评奖、展出，在每月的公众号上进行宣传，各班老师还会在班级群、自己的朋友圈、QQ日志或说说上对这些学生的作品和视频进行宣传和表扬。被肯定的学生会感受到极大鼓舞，其他学生也会被触动。

我们做分级阅读的“初心”是想办法让学生对阅读产生兴趣，让阅读真实地发生。我们不断尝试，让学生感受到阅读的乐趣，有欢喜心，自然就会去读。所谓“中心喜悦，则其进自不能已”。

③ 从课程评价的主体看，应以什么为主

从课程评价的主体看，应以教师为主。教师既是课程决策的参与者，又是课程实施的执行者。因而，他们了解课程的各个环节，对课程的价值体察最深。教师最能提出改进课程和教学的切合实际的建设性提议。因此，教师必须是课程评价主体中的核心。

另外，学生也应是课程评价主体的重要组成部分。学生作为课程影响的承受者，对课程的优点和缺点体会最深，对课程的适合程度感受最深，对课程教与学最有发言权。因此，将学生作为课程评价的主体是非常有必要的。

(3)王蔷中小学英语阅读分级标准扩展阅读：

课程评价主体的功能：

评价主体在进行课程评价时，由于自身的立场、学识与局限性等方面的原因，对课程作出的评价各不相同，甚至出现相去甚远的现象。但是，任何一个课程评价主体又具有不可替代的功能。

（一）教师评价的功能

在倡导评价主体多元化的背景下，教师仍然是评价学生的最主要评价主体。教师的评价与学生的自我评价是有机结合的，教师评价能够让学生及时获得描述性、指导性、诊断性的信息，为学生的学习指明了方向。

1、教师评价的激励功能。

评价应以激励为主，应注意情感效应。德国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授的本身，而在于激励、唤醒、鼓舞。”教师的评价主要不是为了给学生下结论、分等级，而是为了激发学生主动学习的积极性，优化学生的学习方法，丰富学生的学习生活。

2、教师评价的引导功能。

在课堂教学评价中，教师应从实际出发引导学生日评、互评。教师在评价过程中必须扮好引导的角色。教师的情感引导会激起学生对教师的信任和爱戴，要营造民主氛围、控制评价顺序，因人而异，使评价客观、公正地进行。

3、教师评价的批评功能。

在评价过程中，教师应合理运用权威，通过典型类比、成功案例等手段，实施启发式的自省教育对评价过程中的不良倾向进行间接批评；也可针对个别情况，对学生进行校纪、校规和法制教育，公开提出批评意见，以儆效尤。

（二）学生评价的功能

学生既是评价的对象，也是评价的主体。在教学评价的主体认识上，人们往往强调教学中的主导者------教师，而忽视了学习主体者自我评价的发展，不利于学生自我优良品质的养成。鼓励学生逐步学会客观地评价自我和他人，提高学生的学习积极性、主动性，促进其学习反思，使评价过程本身成为其学习、体验、发展的过程，有助于培养学生的独立性、自主性和自我发展的能力。

1、学生评价的内因功能。

学生评价的内因功能表现在学生的自我评价活动中，学生是学习的主体，应引导他们对学习情况进行自我评价。

2、学生评价的外因功能。

学生评价的外因功能表现在学生互评活动中，学生依据一定的标准互相评价。

3、学生评价的反馈功能。

学生评价的反馈功能表现在学生评教活动中。通过学生评教活动，可增加师生之间的交流，有利于实现教与学的互动，提高教和学的效果。

④ 阅读前、阅读中、阅读后怎么做

阅读是人们“获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”英语阅读不但能够提升学习者的语言能力，还有助于其思维品质、文化品格、学习能力的提升，促进其全面、健康发展（王蔷、陈则航）。处于起步一段的小学低年段学生年龄在6-8岁，这个阶段的孩子好奇心强、想象力丰富，思维方式以形象思维为主，图文并茂的绘本是培养他们阅读入门的选择之一。

这个阶段学生的年龄特点和知识储备，让低年段的绘本阅读教学跟平时的阅读教学有所不同，它并不以获取信息为主要目的，阅读过程中阅读策略的培养也不显性和刻意，而是注重良好阅读习惯的培养和积极阅读体验的形成，进而促进他们英语阅读素养的整体发展

随着我国中小学英语分级阅读体系标准的研制和相对应的英语分级读物的推出，有关英语阅读素养方面的研究也逐渐多起来。本文将结合Have You Seen My Cat?这一教学实例，对低年段的英语绘本阅读教学进行深入的思考和探索。Have You Seen My Cat?是Eric Carle 的绘本故事，讲述一个小男孩到处去寻找丢失小猫的故事。贯穿整个故事的只有几句话：Have you seen my cat? This is not my cat! This is my cat!

一.阅读前：链接学生生活经验，在整体大语境背景下进入绘本阅读

阅读前的几分钟非常关键，它承担着激活学生已有生活经验和知识图示、激发学生阅读兴趣、语言准备等作用，决定了课堂的基调。除此以外，创设一个大语境背景也非常必要。

在Have You Seen My Cat?绘本阅读前，笔者设计了以下几个环节：

上课开始前首先通过《安妮花磨耳朵》的一首歌曲进行课堂预热，并初步感知绘本故事中Have you seen??这一句式，为后面绘本的朗读和上口作了语言铺垫。

接着进行低段绘本阅读教学的常规环节：Phonics Time & Sight Words Time，特别强化了绘本故事中出现的have, seen, my, this 这几个视觉词的认读。在正式进入绘本阅读前，教师让学生通过观察书本封面，了解一些基本的文本信息。学生都注意到封面上的一只猫，这时出现了一个小男孩的哭泣声，教师让学生猜测发生了什么事情，在学生猜测小男孩可能弄丢了小猫而哭泣时，课件上展示了一张寻猫启示，肯定了学生的猜测。

这时教师问学生接下来该怎么办？学生异口同声地说：“去寻找小猫！”于是教师顺势让学生预测能否找到小猫？小男孩会去哪里寻找小猫？他是怎么个找法？学生都积极发言，也对接下来的阅读充满了期待。

通过这几个环节，学生们都了解到该绘本是一本有关“小男孩寻找小猫”的故事。了解了这一整体大语境背景后，接下来学生对故事细节的预测都在这个大语境下进行，这有助于学生整体把握故事、构建完整图示，而不是碎片化地片段，这也符合全语言教学主张，即语言是整体的，语言学习是先整体再局部的渐进过程。

二.阅读中：关注图文信息，以内容和情感为双主线引导学生多层次内化绘本故事

“走心”的绘本阅读课总会在学生和听课教师心里激起涟漪、引起共鸣，要达到这种效果，除了关注绘本显性的内容主线外，对绘本隐性的情感主线的挖掘尤其重要。让学生带着自己的情感去阅读，以主人公的身份去体验故事，让学生成为故事的一部分，学生对阅读才会更深刻，而不是停留在文本表层。

在学习《小学英语分级阅读教学：意义、内涵与途径》一书中的10个悠久分级阅读教学案例时，本人再次感受到这些优秀课例在解读本文过程中对绘本情感主线的深度挖掘，因为关注到人的情感，这些课例显得格外“人性化”。

在本文教学Have You Seen My Cat?教学案例中，教师也关注到了这一点，以内容和情感为双主线设计了两个层次的任务。第一轮的输入与内化中，教师通过听绘本中出现的8种动物的声音，让学生进行预测：它是小男孩要找的小猫吗？然后展示动物图片发现This is not my cat!从而继续寻猫之旅。学生对阅读文本的认知过程能够活跃大脑，提升思维品质。在阅读过程中，教师鼓励学生不断带入自身的感受，积极与文本进行互动，学生很快理解了整个故事。这是以内容主线引导学生理解故事的一个层次。

第二轮的输入与内化中，教师以故事中各种动物知识和各地文化背景输入来帮助学生内化故事，激发学生对各种文化背景的生活感兴趣。寻猫之旅从美国出发，经过墨西哥、秘鲁、印第安、非洲、中东、波斯等地，最后又回到美国，绘本图片都是穿着各地传统服饰的人，他们所处的环境也是各地典型的地理环境，如墨西哥的大草帽、印第安的金刚鹦鹉、波斯的沙漠和骆驼等，还有富有地方色彩的各种动物，让学生不仅仅是read the word,更是read the world.第二层次的任务设计不但加深了对绘本内容的理解，也传递了绘本背后文化的相关知识，有利于学生多元文化视野的构建和文化品格的培育。

《中国中小学生英语分级阅读标准（实验稿）》中起步一段读物特征呈现形式中对绘本插图特点描述如下：丰富、清晰，读者通过看插图能基本了解文本含义。

由此我们不难看出图片在低年段绘本中的特殊作用，它跟一般图画书中的插图不同，是文本的直观呈现，它使文本内容从静态走向动态，是与文字一起共同阐述书本内容的另一种“语言”（培利诺德曼）。充分利用图片信息可以培养学生的观察能力和视觉素养。在两个层次的输入与内化过程中，教师始终引导学生关注图文信息，充分发挥了图片在低年段绘本阅读中的特殊作用。如学生在教师引导下观察指路人的手势，由此猜测出他所指的路线。另外学生也从小男孩失望的表情中猜测到那是不是他家的小猫等。绘本中的图片能让学生更多地关注意义而非只是语言形式，在阅读过程中有意识地加强对图文的双重关注，可以帮助学生逐渐形成兼顾图文的阅读习惯。

三.阅读后：迁移运用，多种形式输出，培养学生的综合语言运用能力

阅读后环节设计得当，可以升华整个阅读过程。在低年段的绘本阅读过程中，我们可以根据学生的年龄特点和语言水平进行多种形式的输出活动，帮助学生巩固故事内容的同时，也培养学生的综合语言运用能力。在Have You Seen My Cat?阅读后环节中，除了让学生了解卡尔系列绘本的特点外，教师还设计了层层递进的任务，让学生根据自己的实际情况和兴趣选做：

任务一：口头概括故事梗要(横线处由学生自主补充)

今天我学习了绘本故事Have You Seen My Cat?它讲述的是一个小男孩寻找小猫的故事。小男孩通过Have you seen my cat?这个句子询问别人，可是都发现不是它的小猫 This is not my cat!可是小男孩没有放弃，最终找到了自己的小猫This is my cat!我觉得小男孩能坚持到底，很有恒心??

任务二：带着感情模仿朗读绘本故事

任务三：片段表演

任务四：创编故事

学生对这些任务都非常感兴趣，在任务一口头概括故事梗概中，学生通过评价主人公的行为激发学生的逻辑思维；任务二通过阅读策略指导（增加充满情绪感的语气词）让学生带着感情模仿朗读绘本故事，任务一和任务二都是基于语篇的的较低层次的输出，有利于巩固故事中的句式，加深对文本的理解。任务三片段表演和任务四创编故事是进行实际应用的更高层次的输出，是对故事的拓展和迁移运用，学生在表演和创造故事的过程中既要运用到本课特定的语言结构，又要运用一些策略和技能（如小组合作、想象力、创造力等），这个用语言做事情的过程可以使学生获得巨大的成就感，有利于综合语言能力的提升。

小学低年段是英语阅读的入门阶段，绘本是帮助学生形成良好阅读素养的重要途径。在阅读过程中，我们要把社会文化、思维认知和语言能力这三个目标融合在师生共读绘本、合作建构意义的过程中，努力促进学生英语阅读素养的整体发展，为后续英语阅读打下坚实的基础。

⑤ 读王蔷《小学英语分级阅读教学》后对教学活动设计的一些理解

一、教学目标适切。

教学目标的定位，它将故事教学定义为两个作用：一是辅助常规教学，二是单独教学来培养学生的阅读能力。

1. 辅助常规教学一般很少使用到，文中说可以利用故事引出学习主题，呈现和总结知识，或者辅助特定的教学活动。注意，这里有四个定义，他们定义了故事教学作为辅助常规教学的四个作用：一引，二呈现，三总结，四辅助。

所谓引，我认为作为辅助作用的故事是可以和学习的主题相关的类似的故事，也可以是相同的语法知识点，或者具有相同的教育意义。比如，在我们的译林小学英语六年级下册第一单元有一个故事The lion and the mouse，这个故事来源于《伊索寓言》，但学生对这个故事其实并不熟知的，而大多数的孩子一定知道《农夫与蛇》这个故事，两个故事来源相同，我认为这便是引的第一个作用，同时可以让学生了解故事的出处，导入也非常方便。引的第二个作用，相同的语法知识点。这个我觉得很好理解，不再赘述。第三是相同的教育意义。教育意义相对于语言知识而言，更有教育的本质和意义。教育是教人做人，学做真人的过程。例如，在译林版教材中，有这么一个小故事：说几个小朋友在打乒乓球，球掉进了一个很深的小洞里，手无法够到球。在大家无计可施的时候，一个小朋友拿来一盆水，倒进了洞里，洞里浮出了好多的球。从这个故事，我们可以发现，丢球的可不是就这群小朋友，但他们丢了也就丢了，没有去思考解决问题的方法。由此，我们可以联想到另一个故事，就是The crow and the pitcher，他们用了类似的方法达到了相同的目的，教育的意义也由此而出。

二是呈现。其实，我觉得用故事来呈现知识并不是一个好的处理方式，除非这个故事就是教学的内容，而教学的目标并不是对故事的理解，而是对知识的传授。如果用教学内容外的故事来呈现知识，这显得有些喧宾夺主。教材的位置怎么定义？教材的作用如何体现？而如果故事就是教学内容，教学的目标定义为知识的传授，倒并不是不可以。但故事的教学，主要目的是什么？这是需要进行思考的。如果用故事来进行知识的传授，故事本身的作用就得不到很好的体现。故事，陈述的是一件事情，说明的是一个道理。忽略了故事是件事情的实质、是个道理的本质，故事教学的意义就荡然无存了。

总结知识在我认为，可以是将有相同知识点的故事，在课的巩固部分，作为阅读材料让学生去感悟知识在具体语篇中的运用，并领悟出其真实运用的状态。比如，我们教学了副词，可以让学生阅读一段含有副词的小故事，来领会副词的构成和运用。这样的总结，对于学生更有意义，比上教师的定义式的语法讲解，更有实际的运用意义。当然，教师的语法讲解还是需要的，这个可以作为一个补充，或者是在教师讲解之前，学生的一个自我领悟和发现。

四是辅助特定的教学活动。在这一点上，我觉得如上几个小点都是在辅助特定的教学活动。我不知道李静纯在其专著《小学英语故事教学》中是如何陈述这一点的，改天我去淘一本，看了再理解理解吧。

2. 单独教学来培养学生语言技能。故事可用来训练听、说、读、写等语言技能，其中阅读活动最为常见。

听、说、读、写是四项基本的语言技能，我且称之为“四基”，而阅读活动所需要培养的是学生的阅读能力。那么阅读能力是否包含着四基能力呢？那是当然的。阅读活动中学生阅读能力是四基能力的综合运用，缺一不可。再配合上阅读技巧和策略，那就完全构成了一个阅读活动。我们姑且不谈什么学生的阅读素养，那离我们的现实还是有点遥远，但在阅读的活动中，四基能力的操练和阅读技巧、策略的培养，我们是要逐步去尝试的。记得去石阡支教的时候，协助老师完成了一节课的设计。一开始热身是一首英文歌曲The sick song，除了学生兴趣的激发外，对学生听的要求在一开始就提出了。其实，从这一课的设计来看，可以回到上一个话题，就是故事辅助常规教学的问题。The sick song我们可以看作是一个小故事，通过这个小故事引导出需要的主题，并且处理掉部分的语言知识。也就是我所阐述的用同类故事引出主题和用故事引出相关的语言知识，引的第一和第二点，完整结合在了一起。在进入文本的教学后，我在设计时先是一个看动画回答问题，这也就是听技能的训练，也是对文本的一个整体的感悟。然后，再以病历的形式，进入文本的分块阅读。这就是读技能的训练。在学生阅读的同时，提供的阅读的指导，如“快速浏览全文，并找到对话中有关Patient’s statement（病人自述）的部分，完成填空。”，这就是阅读技能和策略的教学。学生完成病历的过程，就是写技能的体现。这里，对于技能和策略，我理解为方法。已经掌握，会在阅读的过程中，潜意识使用的阅读方法为阅读技能，而还没有完全掌握，还需要他人去提醒，需要大脑去刻意操作的，则为阅读的策略。策略是可以向技能转换的，换句话说，技能就是熟练的策略。学生说的过程，是对语言的输出过程。说通俗一点，就是把学到的知识，结合自己的想法，用英语讲出来。在那课的设计中，Let’s talk环节，就是起到一个说技能的操练。说技能也是石阡学生最弱的一个能力。

二、遵循认知规律。

1. 学生的背景知识。在说这个之前，我需要再重复一个知识——图式。其实，我们对事物的记忆是采用图式的方式来存储在大脑中的。比如，说到apple大家会想到什么？颜色red, green，味道sweet, sour，形状round, big, small。还有吗？还能想到什么呢？其实还有很多哦，产地Shandong, Shanxi，品种Fuji, Gala，价格，副产品apple juice等。所有这些认知都是围绕apple这一个中心点展开，这就是图式记忆。现在有个新单词iphone需要记忆，我们也会先将有关apple的图式激活，然后再加入iphone，也就是说我们把上面以apple为中心点的图式，再加入了一个分支，这时候，这个新图式又扩大了，再重新记忆在大脑中。所以，我们可以说记忆的过程就是图式建构的过程。那么，学生的背景知识是什么呢？说白了，不就是学生已有图式吗？学生背景知识的激活，就是激活学生大脑中已有的图式。再以石阡的那节课为例，需要激活学生怎样的背景知识，或者说是已有图式呢？当然是有关病痛的相关知识。那这些相关的知识，我们采用了何种方式去激活呢？采用了让学生听歌、观看动画的形式。当然，背景知识的激活有很多的手段，如图片、头脑风暴、主题式提问等都可以有效激活图式。

2. 生词的预教。其实，这一句话的表达存在一定的问题，至少是不全面的。我们在阅读前除了生词的预教，我们对一些新的句型结构也会让学生有一个提前的感知。注意，是感知而不是教学。感知是一个粗浅层面的了解，教学是一个全面的了解过程。但在故事的教学中，我是从来主张对句型结构的感知的，我一直觉得句型不应该在故事教学中进行教学，只要感知就可以了。故事教学是学生阅读的过程，是锻炼学生阅读能力的。再如我在石阡协助设计的那节课，通过那个baby，我们已经把妨碍学生阅读的词汇进行了预教，对句型进行了感知。但我们并没有把所有词汇进行预教，而留下了部分词汇，让学生在阅读的过程中，自己去猜测或者直接提示，这些词汇对学生的阅读不会造成太大的障碍。

3. 故事的呈现。文中说：呈现故事时，教师首先应特别强调让学生观察和理解语言情境，因为意义建构依赖情境。什么是情境？在英语课堂，就是语言发生的一个真实且符合语言特征的一个环境。所以，我们可以认为所谓情境就是一种环境，说得更明白些，就是一种氛围。在这一点上，石阡那节课中，有一个非常好的情境的渲染，就是baby的引入。文中还提出：教师应该给予学生表达想法和情感的机会，这样学生才能观察、思考和体验故事中的语言。这一个方面，并没有太大的体现。因为问题的设置没有做到很开放。什么叫开放性的问题？其实很好理解，就是没有正确答案的问题，天马行空的答案都可以，就怕你想不到。例如，What do you think of me?你可以说You’re handsome/helpful/tall/fat/clever/kind…开放的问题，才能真正让学生的语言得到有效的表达，但也需要根据学生的实际情况而定。文中还提出：教师可结合图片和肢体活动，读故事或讲故事。所谓结合图片，就是利用文中的插图，让学生来复述课文或表演课文。而肢体活动，一般是学生脱离文本后，进行的表演，同时可以加入学生对文本自我理解的表情和动作。

4. 知识的学习。文中提到，知识的学习涉及这几个方面。一是细节，二是意义。在细节上，文中提出了三个方面：解释词汇和句型，分析故事脉络和主要冲突，学生理解的评估。在故事教学中，对词汇和句型的解释，我在前面已经表达过我的观点。故事教学是学生阅读的活动，词汇和句型的解释不应该放在这样的课堂之上。即使要解释，也是点到即止、适可而止的。当然，在常态的课堂之上，我们也是可以进行深入的解读，毕竟我们的课时是有限的。但故事教学中，故事脉络的理清是一定的。在石阡那节课，我们是通过让学生填写病历的活动，完成故事脉络的。在故事教学中，故事的脉络应该板书到黑板之上，方便学生的理解。同时，我们也可以将一些词汇和句型融合到故事脉络的板书中，强化学生对词汇和句型的掌握。故事冲突的分析，这不是小学英语的范畴，更多涉及的是初中的文本。学生理解的评估方式，那节课有很好的体现。从选择到填空，采用了多种的形式展开。二是意义。意义就是故事对学生的教育性。我在前面已经有过提及。我们通常可以采用这样的问题进行提问，如What do you learn from the story? What do you think of …?也可以理解为情感的导出，即情感教育。知识的学习和故事的呈现，一般是不可分割的，两者是融合的。

5. 知识的消化。知识的消化就是知识内化产出的过程。说明白点，就是学生用今天学到的东西，进行表达的过程。学生的复述，学生的表演，学生对文本的深入理解，即情感的输出都是知识内化的体现。

6. 活动拓展。其实，最后的两点是可以合并在一起的，知识的消化在活动拓展中得到展现，活动拓展也正是知识消化的过程。对于故事教学，我们的活动拓展除了表演、复述等，还可以进行故事的续编或者是同类故事的阅读。这样的话，我们又可以回到故事用来辅助常规教学这一节。故事辅助常规教学，其可以存在于课堂的开始，当然也可以存在于课堂的收尾。

三、强调学生参与。

课堂是师生交互的过程，是双方、多方的互动。有几个要点，我还是要提醒一下。文中说，教师可以和学生一起阅读故事，让学生预测故事内容和情节走向。教师也可以和学生一起呈现故事，让学生把故事内容和他们的生活进行联系。学生对故事内容的预测和情节走向，一般可以让学生通过文中插图的形式来开展。当然，如果是绘本的话，可以通过绘本的标题和封面来进行揣测。语言是用来运用的，生活中的语言是最为真实的。因此，故事内容和学生生活的联系也是需要思考的。

⑥ 读《小学英语分级阅读学：意义，内涵，途径》有感

有人这样说：“一个人的成长史，就是一个人的阅读史。”阅读是人们获取信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径。在信息化的当今世界，阅读的重要性显得尤为突出，人们需要养成持续阅读的习惯，跟上时代的步伐。随着英语教育制度的改革，作为一名一线小学英语教师，我不断思考，怎样提升小学生英语阅读素养。王蔷教授和她的研究团队给我指明了方向。

《小学英语分级阅读教学：意义、内涵与途径》这本书正如其名，给我们大家介绍了有关小学英语分级阅读的种种研究。通过仔细拜读这本书，我对小学英语阅读教学有了全新的认识。分级阅读源于国外，近百年来，不断发展与完善，其科学性不言而喻。这里的分级指的是读物的分级和阅读者的阅读素养分级，阅读者的阅读水平在哪，就选择哪种水平的读物。读物难了，孩子们读不懂，不理解，就逐渐失去了阅读的兴趣；读物简单了，孩子同样会失去学习的兴趣。根据学生的阅读水平选择相应的阅读材料不正是与课改中以“学生为本”的最好体现。

分级阅读的好处已毋庸置疑，作为小学英语教师，我怎样利用分级阅读在课堂上展开有效的阅读教学呢？王蔷教授的这本书给了我答案。教师可以通过这四种教学途径在阅读课堂上设计教学活动，它们分别是：图片环游，拼图阅读，持续默读和阅读圈。

对于图片环游教学法，我还是比较熟悉，在课堂上运用过，比如我讲五年级下册第6模块第2单元《She visited the Tianchi lake.》时，就是结合设置问题和Lingling游玩的三张图片带领学生学习。图片环游很适合故事性的阅读材料。不过教师要注意问题的设置要能激发学生的阅读兴趣。图片环游后要帮助学生梳理，总结，帮助学生内化知识。

拼图阅读和阅读圈，是我在书中新学习到的。这两种方法更锻炼学生的自主学习能力，需要教师做好引导和监督。拼图阅读是对读物进行拆分，让学生像拼图一样，组内合作，拼出完整的故事。阅读圈是将学生分成不同角色，各自负责己任，通过组内讨论学习整个读物内容。虽然之前我并没有用过这两种教学方法，但我愿意在课堂上尝试，多培养学生的自主阅读能力。

这本书给我最大的启发就是持续默读教学法了，这种方法是将阅读回归本质，让孩子们在毫无压力的情况下，享受阅读。教师要做的就是拿起一本书，和学生们一起默读。这是多么美好的情景啊，孩子们在阅读中享受阅读的乐趣。其实，在我们学校已经开展这样的活动了，我也会尽我所能，帮孩子们创造持续默读的机会。

阅读是一个人终身学习的最重要的方法，当孩子开始以阅读为乐，上了书本的钩之后，他们就会不由自主，毫不费力地掌握语言能力。我们小学教师最应该做的是培养孩子们的阅读兴趣，引导孩子爱上阅读。

⑦ 多维阅读四级,这个故事关于什么

多维阅读第4级是关于斑马觅食的故事。
故事讲述了斑马在觅食的路途中遇到各种危险最后安全吃到草的故事，让小朋友思考，如果要去某个地方获取食物，会遇到什么危险，又有什么需要注意的。
《多维阅读》系列英语分级读物是在贯彻学科育人，落实学生对英语学科核心素养培育的教学改革背景下，由外语教学与研究出版社与新西兰GES公司合作开发的一套英语分级读物。这套书主题语境涵盖人与自我、人与社会、人与自然等三大范围，涉及人文社会科学和自然科学领域等内容阅读过程中贯穿语音、词汇、语法、语篇、语用及文化知识的讲解，综合培养学生听、说、读、写、看等语言技能。该系列读物由中国英语阅读研究院院长王蔷教授携手知名英语阅读专家Jill Eggleton共同研发，将国际先进阅读理念与中国英语教学改革要求完美融合，是一套完全符合课标精神的优秀分级读物。

⑧ 分级阅读究竟好在哪

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朱永新教授曾说，“一个人的精神发育史就是他的阅读史”。在如今这个倡导“全民阅读”的时代，阅读英文原版书早已不是什么时髦的概念。事实上，不少父母与老师都会早早地让孩子以绘本为起点，逐步接触英文阅读。在这个过程中，如何选择合适的书，以及怎么读，就显得尤为重要了。

早在19世纪初期，分级阅读的理念就已由国外学者提出，随后这一理念在国外，尤其是在欧美国家被广泛接受并不断发展，各种分级阅读标准体系也应运而生并逐步完善。

分级阅读主要是指读者根据个人不同的阅读能力水平，选择不同难度等级的读物。通俗地讲，就是孩子学习阅读时，应该阅读与其能力相匹配的书，阅读能力才会得到最好的发展。

英美国家经过几十年的积累，已经设计出了多种不同的“分级阅读系统”。这些分级阅读体系的分级理念同中存异，并没有任何一个体系成为完全的主导，只是根据不同地区或人群的实际情况，而成为较适合的一种。

英文分级阅读，大大激发了孩子的好奇心和思考能力，始终保持在适龄、科学、效果领先和提升孩子智慧自信方面获得最佳效果。作为“起源于发达国家的一项成功的少年儿童的阅读模式”，分级阅读凭借其科学性、全面性、系统性的特点，正在从世界发达国家和地区向外辐射，大有占领地球之势。

既然分级阅读有如此多的优势，自然我们也不会错过。在结合了国外分级标准和我国具体国情之后，北京师范大学外文学院王蔷、陈则航教授经过严谨地考察和论证研制出《中国中小学生英语分级阅读标准》(简称“标准”)，此标准的产生对英语阅读乃至英语教学有着重要指导意义，“英语阅读素养”正是其中重要的理论框架。

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分级阅读中最关键的，就是“分级”二字，也就是说，要为每个孩子找到合适难度的书，同时培养能力、激发兴趣，最终形成持续阅读的习惯。那么，此次的《标准》究竟是如何给孩子的阅读分级的呢?

王蔷教授带领团队基于阅读素养理论框架和其他相关研究成果，从小学一年级到高中三年级学生的不同心理认知发展特点出发，根据学生阅读能力、阅读品格的发展趋势，最终确定了“三阶九段”的英语分级阅读标准的结构和与年级的对应关系。

其实“三阶九段”并不复杂，大家看下图就秒懂了。

三阶九段主要由“读者能力概况”、“读者阅读素养目标”和“读物特征描述”三个部分组成。

“读者能力概况”关注本阶段读者的年龄特点、兴趣、学习特征等;

“读者英语阅读素养目标”具体描述该阶段读者阅读能力和阅读品格的发展目标;

“读物特征描述”从读者特点和能力水平出发，推荐了相应的读物。

三者互为补充，一方面对读者进行准确定位，另一方面使他们能够挑选到合适的读物，其目标都是逐步培养学生的英语阅读素养。

03

值得注意的是，此次《标准》提出了“英文阅读素养”的概念，它与我们过去常常说的“阅读能力”有何差异?

其实，“英文阅读能力”如今已越来越偏应试，主要指的是解码能力和阅读理解能力，这也是在考试中最常考察的两项基本功。

而“英文阅读素养”来自英语中的`reading literacy，其概念的外延更广。“英语阅读素养”是紧跟英语教学的时代新要求，对英语阅读提出的新概念。而我们以往所说的“阅读能力”的考察和应用范围越来越有限。所以当我们一味地强调阅读能力时，一种“伪阅读素养”(aliteracy)就应运而生了：一个孩子的解码能力很强，阅读理解能力也很强，但他就是不爱阅读。孩子的阅读能力强，也许是因为家长的督促或老师的作用，但是出了校园，就没了可持续性的阅读发展。

“可以说这种教育是失败的，我们最终是希望孩子能够有一个可持续性的发展。学校教育可能只是教给孩子技巧，给他创造环境，但是出了校园，孩子却不读了，这就有些本末倒置。”

敖娜仁图雅老师说，之所以会出现所谓的“伪阅读素养”，正是因为孩子的阅读教育，缺了一个重要的维度——即阅读品格。

随着外语教学的不断探索和改进，外语学习者的外语阅读习惯和外语阅读体验在阅读过程中扮演的角色愈加重要，阅读品格也逐渐塑造，正因如此，传统的阅读能力概念正在逐渐被“阅读素养”这一新的概念所取代。

为什么说“阅读素养”的概念比“阅读能力”更厚重呢?这要从“阅读素养”的内涵说起。“标准”把我国中小学生英语阅读素养目标概括成“阅读能力”和“阅读品格”两大方面，6个维度共20个要素。

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科学的标准是个好东西，难道我们从来没有想过制定相关的中小学英语学习标准吗?其实，我们早就有《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》(2007)及《义务教育英语课程标准(2011年版)》两个标准，其中明确规定了各个级别的学生应达到的阅读量、阅读理解水平和相关阅读策略的运用。

遗憾的是，这些标准面向的是整个英语教学过程，虽然其中对阅读有一定要求，但是并没有按学段、年级、学期提供有关阅读的具体内容、文体形式和阅读理解等可操作的标准。

并且，在中国的学校，阅读教学还是比较传统，这里面当然有考试的反拨作用以及教材的局限性因素。而在课堂上，老师们也往往没有太多发挥的空间。另外，大部分老师还没有接触到比较新的阅读教学理念，更别提接受系统的培训了。

反观美国的课堂，你会发现自己始终被书环绕着，而孩子最爱读的绘本自然是数不胜数。这得益于美国人数众多的童书作家，又有明确的阅读分级体系。

美国课堂首先要解决的是孩子的动机和兴趣问题，培养孩子自己提出假设和疑问的探索欲望，而不是仅仅让孩子被动地去接受。

相比之下，《中国中小学生英语分级阅读标准》首先是针对英语阅读而制定的标准，目标精准。其次，用“分级阅读”的概念解决了标准过于笼统的问题，增加了其在英语阅读教学中的可操作性。

《中国中小学生英语分级阅读标准》，对每个年级学生的阅读能力和阅读品格都有详细的说明，其中阅读能力分为4个维度、14个要素，阅读品格分为两个维度六个要素，标准严谨科学、内容全面的同时，更适合中国孩子的英语阅读习惯。这套标准是家长朋友们的福音，让咱们照着“标准”，选书、阅读操练起来吧!

宋代学者赵季仁曾满怀期待地说：“某平生有三愿。一愿识尽世间好人，二愿读尽世间好书，三愿看尽世间好山水。”欧阳修也曾感叹说：“至哉天下乐，终日在书案。”阅读，对我们每个人来说，都是非常重要的。阅读能力是所有学习的基础，每一门学问都从阅读书籍开始。阅读习惯的培养，往往是在一个人很小的时候就已经开始了。孩子的阅读开始越早，阅读时思维过程越复杂，阅读时智力发展就越有益。

⑨ 多维阅读 中学用第几级

第13-18级，每个级别10册，建议两课时一册。
多维阅读”是一套涵盖小、初、高各学段的全新系列英语分级读物，共22级。本系列是在贯彻学科育人、落实培育学生英语学科核心素养的教学背景下，依据《普通高中英语课程标准（2017年版）》的精神研发而成。它由中国英语阅读教育研究院院长王蔷教授携手英语阅读专家JillEggleton以及国内阅读教学名师团队共同编写，融合国内英语教学改革要求与国际先进阅读理念。