英语阅读元认知策略的研究现状

1. 英语阅读的认知观论文

英语阅读的认知观论文

摘要： 英语阅读过程中陈述性知识和程序性知识相互依赖、相互作用，对意义理解具有重要作用。文章指出，知识是构成英语阅读能力的认知元素，是学习者解读意义的媒介、技能和策略。信息的编码与解码是学习者运用知识准确理解语言、文化和情感意义的能动的认知过程。

关键词： 知识；意义；英语阅读；理解

引言

哲学家赖尔（Ryle G.）于1949年将知识区分为陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（proceral knowledge）[1]。后来认知心理学家加涅（Gagne RM.）和安德森（Anderson JR.）等把它们应用于人类的学习理论和认知理论研究。我国学者皮连生教授通过多年研究，提出了广义知识理论。[2]他认为，知识分狭义知识和广义知识。狭义知识仅指陈述性知识；而广义知识包括陈述性知识和程序性知识。程序性知识是技能，是人们运用规则对外办事的程序性知识，（即认知技能，cognitive skills和动作技能，motor skills）以及运用规则对内调控的程序性知识（即策略性知识strategic knowledge），是有关“如何做”的知识。

阅读是一个信息加工过程。人们为研究这些问题进行了大量而富有成效的研究，提出了不同的阅读理论与模式：自下而上模式（the bottom-up model）、自上而下模式（the top-down model）、互动模式（interactive model）和图式理论（schema theory）。[3]本文运用当代认知心理学广义知识理论，从英语阅读过程分析与讨论陈述性知识和程序性知识对学习者理解语言意义、文化意义以及情感意义的认知作用。

1 陈述性知识

阅读是通过视觉感知语言符号后大脑处理、加工与理解信息意义的心理过程。[4]阅读材料一般承载着三方面的信息：语言信息（词汇、语法等语言结构）、文化信息（历史、政治等）和情感信息（作者的观点、态度等）。因此，成功的阅读意味着学习者能正确解读阅读材料中的语言意义、文化意义和情感意义。那么，在英语阅读认知活动中，陈述性知识对语言、文化和情感信息的编码和译码究竟起到了怎样作用？

陈述性知识是人有意识掌握的、以命题（proposition）方式储存在大脑中的事实、概念、或观念构成的信息，是有关世界“是什么”的知识。而命题是人们从事物的知觉信息中抽取出主要意义而忽略其细节特征的一种表征方式[5]。它具有抽象性和概括性。因此，学习者所获取有关英语的陈述性知识反映出他们对英语语言及其文化规律性的认知结果。在英语阅读认知活动中，学习者要理解阅读材料的语言意义，必须提取头脑中储存的英语词汇知识和语法知识（陈述性知识）。心理学的研究表明，在理解某一词语时，学习者会自动检索自己陈述性记忆中的“心理词典”（ mental dictionary ），即首先激活陈述性记忆中的有关该词的知觉以及该词的所有含义，然后根据上下文做出选择。比如：要准确理解“He lost the match and also lost the chance to play in the finals.”句中 “finals”的词义时，学习者会自动激活该词的所有含义：“最后的”、“决赛”、“期末考试”和“报纸每日发行的最后一版”，并能根据语境迅速确定“final”是“决赛”，而不是其他含义。可见，理解词义首先需要具备词汇知识。学习者的心理词典内容越丰富，其提取词义的速度就越快。同理，分析句子结构、理顺词句间复杂的`语法和逻辑关系离不开语法知识。要准确理解“He has built a mansion overlooking Lake Washington that he’s packed with high-tech gadgetry and TV monitors” （徐小贞，《新世纪职高高专英语》，上海外语教育出版社，2005）这个句子，必须对这个结构较复杂的句子进行语法分析，理顺“overlooking Lake Washington”和 “that he’s packed with high-tech gadgetry and TV monitors”与“mansion”之间的语法关系，即现在分词短语和定语从句分别作名词“mansion”的定语。

解读语言意义需要语言知识；理解文化意义必须依赖文化背景知识。陈述性知识作为世界知识，它涉及英语语言知识和英语文化背景知识。认知心理学的研究发现，图式（schema）是陈述性知识的综合表征形式，是对范畴（category）中的规律性进行编码的一种形式（nderson R.C. & D. P. Pearson，1984）[6] 。图式既是一种知识表征形式，又是相互关联的知识构成的完整的信息系统，它是建立在个体经验基础上的、有层次的动态结构。比如，“打电话”的行为图式包括摘机、拨号、问好、交谈、告别和挂机一系列的动作程序。即便电话内容有所不同，但打电话的动作程序是大致相同的。图式的这种结构性与程式性为读者加工新信息提供了认知模式（cognitive model）和理解框架。安德森（Anderson，A.）和利恩奇（Lynch，T.）的听力理解研究表明，听者的意义建构是通过更广泛的信息资源所获得的，这种信息资源既包括图式（schematic）知识又包括情境（contextual）知识[7]。这表明我们并不仅仅依赖于传入耳中的语音性质来获得意义，还必须运用大脑中储存的图式知识对输入信息进行加工和意义建构。此外，图式还可以解释话语中词汇的多义（polysemy）现象（Lehnert W.G.）。读者读到 “ The royal proclamation was finished. The king sent for his seal.” 这个句子时，之所以不会将句中的“seal ”（印章）误解为 “海豹 ”；是因为句中的“seal ”、“the royal proclamation”和“king ”属于同一图式。可见，图式能帮助读者消除歧义（ambiguity）、准确地提取词义。就文体图式而言，论说文有论说文的文体图式；记叙文有记叙文的文体图式，等等。英语新闻的编辑图式（who、when、where、 what、why、how）无疑有助于学习者更迅速、准确地理解新闻的内容。安德森（Anderson .R. C.）认为，在阅读理解中，图式具有为同化新信息提供信息框架的作用。[8]让我们看一段文字材料：

The procere is quite simple. First，you arrange things into different groups. Of course，one pile may be sufficient depending on how much there is to do. If you have to go somewhere else e to lack of facilities that is the next step，otherwise youare pretty well set. It is important not to overdo things. That is，it is better to do too few things at once than too many. In the short run this may not seem important but complications can easily arise. A mistake can be expensive as well. At first，the whole procere will seem complicated. Soon，however，it will become just another facet of life. It is difficult to foresee any end to the necessity for this task in the immediate future，but then one can never tell. After the procere is completed one arranges the materials into groups again. Then they can be put into their appropriate places. Eventually they will be used once more and the whole cycle will have to be completed. However，this is part of life.[9]

一般读者看完后会觉得这段文字难以理解。为什么会这样呢？这主要是因为读者没有将新信息与自己头脑中的图式知识建立起有机联系。如果将这段文字加上标题“Washing Clothes”， 这时读者有关“洗衣服”的图式就被激活，理解起来也就更容易、更准确。

另一方面，文化背景知识有助于学习者更好地理解阅读材料的内容，准确把握阅读材料的文化意义。不同的阅读材料涉及不同的内容，如政治、哲学、历史、地理、教育、体育，民俗，等等。因此，我们难以想象一个对哲学知之甚微的读者能看懂有关哲学的文章或书籍。从认知意义上说，学习者获取的陈述性知识越丰富，在认知英语的过程中形成的英语语言与文化图式就越多，其理解事物的能力就越强。语言学家努南（Nunan D.的研究也发现，在阅读理解中，背景知识比语法知识起的作用更大。[10]

在解读文本情感意义的过程中，陈述性知识以语言形式所承载的概念、命题的方式为学习者提供了分析、概括、综合和推理的文字依据。学习者通过运用这些概念和命题来分析与理解作者的观点或态度。比如，阅读 “Two Kinds of Football”（李观仪.《新编英语教程》上海外语教育出版社，1999）这篇文章后，要求学生分析作者对足球运动的态度，并作出正确评价。要理解作者的态度，学生必须从文章的字里行间找出作者对足球运动态度方面的信息，如“American football … is the American national sport”，“It excites tremendous enthusiasm”，“American football has a reputation of being a brutal and dangerous game. This reputation is not really deserved”，“Soccer games can now draw crowds of over 70 thousand in cities where baseball attracts a mere 20 thousand spectators”，“Soccer is being brilliantly promoted，like any other promising American proct”；然后进行分析、整合、概括和推断；最终对作者的态度作出客观、正确的评价：作者对足球运动持“赞成”态度。

综上所述，在阅读理解中，陈述性知识对学习者理解阅读材料中的语言意义、文化意义和情感意义都起着重要的媒介或“桥梁”作用。然而，在意义理解的过程中，学习者仅有陈述性知识是不够的，还需运用必要的阅读技能与策略。

2 程序性知识

程序性知识对学习者阅读技能与策略的形成与发展具有重要意义。程序性知识是运用规则做事的技能。就英语阅读而言，这些“规则”主要指阅读技能和阅读策略（策略性知识）。程序性知识的产生式“条件---行为”规则告诉我们，“规则支配行为”。只有满足用规则做事的条件，才能实施与之相符合的行为。这说明在阅读理解过程中，陈述性知识和程序性知识是相互依赖、相互作用的。要充分理解文本意义，学习者必须掌握有关英语阅读技能与策略方面的陈述性知识，并能根据词、句、篇不同层面的信息加工的需要灵活选择与运用与之相符合的词义提取技能、语句理解技能、篇章理解技能。如理解段落大意通常使用“主题句”（topic sentence）阅读技能。就英语阅读词义理解技能来说，有构词法、同义词、反义词、上下义、上下文、定义、解释、重述、识别指代关系等。英语教学实践证明，经过大量实际练习，这些技能不仅会日趋熟练，而且能有效地促进学习者对词义的理解。

另一方面，作为阅读策略，程序性知识的作用主要体现在帮助学习者有效地设定阅读目标、选择阅读技能等，以调节与监控他们分析、综合、判断、概括思维活动，提高意义理解的速度与质量。学习者知道英语阅读技能方面的陈述性知识，但如果不能根据阅读材料的性质和阅读目标的需要灵活选择合适的阅读技能，这无疑会影响其阅读理解。假如学习者的阅读目标只是了解文章大意，那么应选择略读（skimming）策略，然后对自己的略读过程进行监控，即有意识地按照略读的三个步骤进行阅读——首先通读文章的起始段和结尾段；然后细读其他段落的主题句；最后浏览与主题句相关的信息词。[11

通过以上分析我们可以看出，英语阅读能力是由陈述性知识、程序性知识和策略性知识构成的（这里的‘能力’指学习者通过获取和运用知识所形成的能力，不包括能力的先天因素）。陈述性知识、程序性知识和策略性知识在阅读认知活动中扮演着不同的“角色”，但它们互相依赖、互相作用，共同促进学习者对语言、文化和情感意义的理解。

3 结语

本文运用广义知识理论阐明了英语阅读的认知观：英语阅读能力是由陈述性、程序性和策略性知识构成的。意义理解是一个互动的过程。词义的理解离不开句子；语篇理解又以词句的理解为支撑。意义理解的过程既有自下而上（bottom-up）的信息加工，又有自上而下（top-down）的信息加工。在英语阅读认知活动中，知识既各司其职，又相互联系、相互作用，对学习者解读文本意义起到了媒介、技能与策略的作用。广义知识理论认为，英语阅读理解不仅是学习者接受信息的过程，而且是他们运用知识主动加工信息、准确解读文本的语言、文化和情感意义的认知过程。

参考文献：

[1]赖尔，刘建荣译.心的概念[M].上海译文出版社，1988.

[2]皮连生.智育心理学[M].北京：人民教育出版社，1996.

[3]Grabe，W.Currentdevelopment in second language reading research. TESOL，Quarterly 25（3），pp.375-406，1991.

[4]朱纯.外语教学心理学[M].上海：上海外语教育出版社，1994.

[5]Anderson，JR.1983.The Architecture of Cognition. Cambridge，MA:Harvard University Press.

[6]Anderson，R.C. & Pearson，D.P.1984. A Schema-theoretic View of Basic Processes in Reading Comprehension. In Carrell，Devine & Eskey（ed.）Introctive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: Cambridge University Press.

[7]Anderson，A.and Lynch，T.1988.Listening.Oxford: Oxford University.

[8] 同 [5].

[9]Carroll，D.1986. Psychology of Language. Monterey，California：Brooks/Cloe Publishing Company.

[10]Nunan，D. 2001.Second Language Teaching and Learning.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.

[11] 程晓堂等.英语学习策略[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.

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2. 国内外对英语连读的研究现状

国外外语学习策略研究始于20 世纪60 年代，受认知心理学发展的影响极大。最先进行学习策略研究的是Aron Carton。1966 年，在Carton 出版的The Method of Inference in Foreign Language Study 一书中，他首次提到不同的外语学习者运用不同的推理方法学习，开了外语学习策略研究之先河。
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1.1 二十世纪七十年代———学习策略研究的初期阶段
这一时期的代表人物主要有Rubin 和Naiman 等。继Carton 之后，Rubin 开始着手研究成功外语学习者的学习策略。在此阶段，人们主要是研究成功外语学习者的共同特征，曾确定了一些成功外语学习者的共同特征。Rubin 指出：外语学习者在心理特征和学习方法上有许多惊人的相似之处[1]。Naiman 等把学习策略与认知风格、个性、智力、语言潜能、态度等方面结合起来进行研究[2]。初期阶段的学习策略研究从宏观的角度，在方法和研究成果上都给后来的研究打下了良好的基础，但也存在两个缺陷：第一，通过实际观察/问卷和访谈调查等手段发现的学习策略尽管数量很多，但并不全面，也不系统。很多学习策略从外部是无法观察到的，而学习者也很难准确地描述自己所使用的学习策略。第二，没有理论指导，我们就不能肯定哪些是基本的学习策略，哪些是辅助性的，也不清楚学习策略之间存在的密切关系。

3. 如何运用认知策略提高英语阅读能力

在高中英语学习阶段英语阅读能力的发展有着极其重要的位置，师生对此也一直非常重视，“侧重培养阅读能力，为进一步学习和运用英语切实打好基础”是教学大纲中的一项具体要求。然而，目前中学的英语阅读现状不容乐观，普遍存在着阅读速度慢、理解能力弱的现象。学生的时间、精力投入与学习效果不能成正比，“高耗低效”较为突出。根据《考试大纲》，阅读能力测试有以下要求：
理解作者的思想、观点和意图；理解主题思想，进行总结概括；理解支撑细节，其中包括词义、句义和段落大意；透过表面文字，挖掘和理解文章的深层次含义。通过分析对比，总结归纳，推理判断等诸项思维活动，推导隐含的寓意。
结合中学生阅读能力实际，我们发现中学生普遍存在以下问题：
1．归纳能力不强。归纳能力是一种概括能力，它要求读者通过阅读，运用阅读策略，把分散的、零碎的信息概括成系统的、完整的知识体系。许多学生能读懂全文，但无法归纳文章的主旨大意、揣摩作者意图和理清行文线索，无法从整体上把握文章的脉络。
2．推理能力薄弱 。推理能力是一种演绎能力。推理是否正确直接影响到结果的正确与否，有些学生只能拘泥于文章的表层特征，不能根据阅读材料中所提及的信息进行有效的推理，挖掘文章隐含的深层含义。
3．感受能力差。 阅读，说到底是读者和作品乃至作者之间的交流，双方的沟通体现在读者能够正确理解作品，甚至感受到作者的心声。这种能力是一种创造性的思维能力和美学欣赏能力，它在阅读理解中是一种高层次的能力，是学生在英语阅读中应具备的必不可少的能力。我们不妨对这种现象的出现作一些归因分析：
一、学生被动阅读，落后陈旧的教学理念和教学方法束缚了英语阅读能力的提高。阅读的目的似乎仅仅是借助所读材料来学习词汇、语法，忽视培养学生语篇分析(discourse analysis)的能力。
二、语言因素（language factor）限制了英语阅读能力的形成。一定的语言知识是形成语言能力的基础，知识与能力是对立的统一体。因此，英语阅读能力的形成与提高有赖于扎实的语言知识。
三、非语言因素(non-language factor)：包括阅读习惯、阅读心理、文化背景等，这些方面所表现出的不良现象与不足也阻碍英语阅读能力的发展与提高的。
四、对学习策略缺乏应有的认识和运用，这也在一定程度上影响着学生的英语阅读速度和英语阅读能力。
五、所选材料不能引起学生的阅读兴趣，英语阅读教学过于功利化，英语阅读训练局限于做几道阅读理解题，学生有阅读焦虑心理体验，无法从阅读中获得乐趣。
要解决以上问题，教师首先应正确地认识阅读。Grellet(2000)明确指出，阅读首先是“为了得到乐趣，为了获取信息”。 Hess & Jasper (1995) 指出：“学外语的一个途径是到把该语言作为本族语的国家去生活；另一途径是用目标语进行大量的课外阅读，从中得到乐趣”。可见，阅读能力的培养与提高不只局限在课堂的阅读教学，课外阅读的重要性更不可低估。
我们试图从元认知策略的内涵入手，如何在高中英语课外阅读中运用元认知策略，使学生进行更为有效的阅读，提高他们的阅读能力。

二、对阅读过程的认识
阅读， 既是英语学习的手段，更是英语学习的目的。阅读是人类的一种独特的认知活动过程。它既是语言文字的处理过程，在这一个过程中，从字词识别，句子理解，直到课文意义的建构，包含着一系列复杂的认知活动。同时，它又是学生已有背景知识的运用和处理的过程，阅读者利用已有的知识（图式）积极主动地对文字材料所表达的信息进行预测及解码。在英语阅读过程中，常见的阅读模式包括“自上而下”模式（Top-down model）或“意念驱动”模式（Concept-driven model）和“自下而上” 模式(Bottom-up model) 或“信息驱动”(Data-driven model)模式以及两种过程的相互作用的模式，也称“综合或交替”模式（Interactive model）。“自上而下”模式（Top-down model）或“意念驱动”模式（Concept-driven model）是Goodman(1967)提出的，他认为读者在接触到阅读文本时，其中的标题、某个词、某句话、某个图表、甚至某个符号都有可能激活读者大脑中的某些相关知识，从而使读者找到阅读定位，并形成对所读内容的预测。成功的预测可以使读者顺利地完成阅读；反之，读者将不得不推翻自己的预测，寻找新的“论据”，并不断形成新的预测，直至完成阅读。而“自下而上” 模式(Bottom-up model) 或“信息驱动”(Data-driven model)模式则强调输入材料中的语言信息，认为阅读从最小的语言单位入手，对信息进行加工处理。由于两种阅读模式的局限性，新的阅读模式“综合或交替”模式（Interactive model）应运而生。它强调两种阅读模式不是孤立地、而是同时或交替出现在阅读中。70年代后期提出的图式理论（Schema theory）更强调读者的文化背景知识在阅读理解过程中所起的作用。然而，无论是哪种模式，每一过程都离不开阅读者已有的背景知识的参与和应用，更离不开阅读者依据所读的上下文而进行的假设、预测、验证、确定等大量而复杂的逻辑理解活动。在阅读过程中，就元认知策略来说，阅读理解监控起着极其主要的作用，即读者必须把自己的阅读过程作为意识对象，积极加以监控，并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题。具体来说，阅读中常见的元认知活动包括建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略，评价阅读材料、补救理解失误、评估理解水平等。因此，一个有效的阅读过程既是一个认知过程，也是一个元认知活动过程。
三、元认知策略的涵义
关于学习策略（learning strategies）的研究始于20世纪70年代。国外二语习得研究认为，学生能否掌握并恰当、灵活地运用学习策略，包括认知策略、记忆策略、交际策略和元认知策略等，将是关系到他们英语学习成败的关键因素，其中元认知能力的培养可以促使学生学习的自觉心理，是学会自主学习的必要前提。元认知策略（meta-cognitive strategies）是学习策略的一种，它与元认知知识（meta-cognitive knowledge）同属元认知（meta-cognition）范畴。在二语和外语学习中，元认知知识是关于学生对语言学习过程的认识（knowing about learning.）（O’Malley et al. 1989）. Flavel从学习者、学习任务和学习策略三方面给元认知知识下了定义，即学生对自己认识能力的了解，也就是自己擅长哪方面的学习，如是文字能力还是空间能力；对学习任务及要求的判断，即不同难度的任务需花费不同力气去解决；以及对如何以最佳方式达到目的的知识。Cohen (2000:7)认为元认知策略就是有关前评价和前计划，再计划与再评价以及语言学习活动和语言运用场景的后评价。元认知策略让学习者通过协调学习过程中的计划、组织和评价来调节自己的认知。 O’Malley & Chamot （2001:144）认为元认知策略就是利用认知过程中获得的知识，通过确立学习目标与计划，监控学习过程和评估学习结果等手段来调节语言学习行为。元认知是保证学习活动成功的更高级的执行技能，它包括对学习的计划和管理功能，是学会学习至关重要的一个方面。在外语学习中，它是为了成功学习一门外语而采取的管理步骤（regulatory measures），如制定学习计划（planning），监控学习过程（monitoring）和评估学习效果（evaluation）（Brown et al. 1983）。培养学生对学习性质的元认知意识也属元认知策略（Wenden 1987a:160）。元认知知识或元认知意识是使用元认知策略的基础。只有当学生对所学语言的特点和规律有了一定的认识，了解自己语言学习的能力，才能制定符合自己情况的学习目标，随时监控学习中遇到的困难，最终找出克服困难的方法。所以，对元认知意识和策略的培养是帮助学生“学习如何学习”（learn how to learn），使学生成为学习的主导者。在高中阶段进行元认知策略的指导，从而培养学生的反思学习、自主学习的能力尤为重要。由此可以推断，掌握一门外语仅靠课堂学习是不够的，而要靠大量的课外阅读和自主的学习，包括离开学校以后的继续学习过程。鉴于目前的外语教学的现状，我们要找原因、寻源头。《英语课程标准》（2003）把学习策略首次纳入内容标准。它明确指出了高中学生应形成适合自己学习需要的英语学习策略，并能不断地调整自己的学习策略。因此，在中学英语教学中，对学生进行学习策略包括元认知策略的指导关系重大，它有利于学生现在的英语学习和将来的继续学习。

四、如何运用元认知策略
如上所述，元认知策略（meta-cognitive strategies）是指控制信息的流程，监控和指导认知过程进行的策略。制定学习计划和自我调节学习策略就属于元认知策略的范畴，在阅读过程中，元认知对阅读理解的影响主要通过三种方式体现出来，即：计划、监控、评价。
1．计划（ planning）。计划是选择相应的阅读理解策略以达到阅读理解的目的，并合理地安排认知资源和时间，制定学习计划的过程，包括设置学习目标、浏览学习材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务等。在制定英语课外阅读计划时，首先要对与学习任务相关的学习情境进行具体的分析与思考，如：英语阅读材料的选取，学习时间的安排，学习环境和学习目标的确定，自己的学习特点等进行分析与思考，这是制定计划的基础。在完成了分析学习情境的任务之后，可制定出学习计划，包括确定学习的步骤，安排学习时间，列出可供选择使用的学习策略，如：在英语阅读前的计划制定中可运用不同的学习策略，以帮助更好地完成学习目标。如：激活知识（activating background knowledge）、预测（predicating）、组织计划（organizational planning）、自我管理 (self-management)等。
2．监控（monitoring）。监控也称调节，它是在阅读中对自己的思维活动进行监控和调整以达到预定目标。在课外阅读中，指导监控调节策略会增长元认知体验，丰富元认知知识。在阅读过程中可运用以下监控策略。
①方向监控。 明确阅读目的，确定阅读的方式，如略读（skimming）,通过扫描迅速掌握主旨大意；寻读（scanning ）,用来搜索、确定信息，从而达到找出答案，解决问题的目的；粗读（extensive reading），阅读较长材料，主要涉及到整体的理解；细读（intensive reading ）,阅读较短的阅读材料，通常是关于细节的阅读，运用W-questions ，了解主体及情节发展的脉络。
②进程监控。 边阅读边思考，观察识别阅读材料提示的重要信息，通过上下文猜测词义等手段，根据有关线索判断信息，完成相关的阅读要求。
③策略监控。 善于自我提问，检验自己的答案正确与否；多角度分析推理，懂得运用有效策略处理综合性问题。首先，教师帮助学生确定阅读方式，然后，根据学生在第一次阅读中所得到的信息(Flood; Chimney)，进一步设置问题：在阅读过程中，鼓励学生边阅读边思考，边思考边不断向自己设问， 以此来检验自己的思维分析、推理判断是否正确。
3、评价（evaluation）。评价是对阅读材料的特点以及个人的理解能力作出分析。在完成阅读材料的学习任务后，一个好的学习者会反思阅读任务的完成过程，这个过程使阅读者明确计划进行的情况及检查学习策略如何在阅读中所起的作用。具备学习策略的学生能对他们阅读前所设置的目标是否完成作出评价。如果没有，他们就会寻找原因以便在下次阅读过程中作出相应的调整，以期取得阅读的预期目标。他们对阅读过程中预测机制和上下文词义的猜测恰当性和正确性地作出评价。如果预测和猜测失败，成功的学习者会思考如何在下次阅读中作出调整。无论学习者对自己的阅读活动作出肯定还是消极的自我评价，对下一次的阅读任务都起着积极的作用。学生不仅评价自己对阅读材料的理解过程，而且也评价自己在阅读中的思维过程，及时作出相关的调整，更出色地完成下一次的阅读任务。指导学生进行自我评价是获得元认知知识的一个重要途径，自我评价也称“反思认知”。从发生的时间看，反思可分：活动前反思、活动中反思、活动后反思。活动前的反思可看成是一项计划，活动中的反思可看成监控（调节），而活动后的反思可看作评价，因此学生的元认知知识总是在“自我计划→自我调节→自我评价→再次自我计划→再次自我调节→再次自我评价”中呈螺旋上升，一旦学生能独立运用自我评价，就能把学到的学习策略转移到其它的学习中。为了帮助学生在进行英语课外阅读的前后自觉地集中精力作计划、调节和评价，教师可以设计阅读效果检测单。这种检测单对学生的英语课外阅读前的准备和阅读后的效果评价提供指导。阅读效果检测单的设计和使用能帮助学生更加了解阅读的全过程，使他们自觉地对策略进行调整。注重阅读的过程和结果能帮学生思考他们的阅读并鼓励他们自觉地调整方法。

五、结束语。
要成功地运用元认知策略，发展学生的元认知能力，教师须有丰富的元认知理论，善于运用元认知策略并能运用策略来诠释阅读活动中的过程。同时，教师要唤醒学生的元认知意识，激发学生的阅读兴趣，让学生在阅读的整个过程中采用自我提问的方式提示自己，就阅读中所出现的种种问题和认识结果进行自我反省。除此之外，教师应多设计阅读材料知识和元认知策略的结合点，并更多地为学生创设学习和体验的机会，引导学生结合阅读材料更好地去领会与运用策略。

您好，答题不易

如有帮助请采纳，谢谢

4. 【元认知策略理论下的多媒体大学英语听说课研究】 元认知策略

摘 要 多媒体教学给大学英语听说带来了新的机遇和挑战，以往研究认为只要将多媒体应用于大学英语听力就能激发学生学习的主观能动性，提高教学效率。本研究将元认知策略培训融入多媒体大学英语听说课，结果表明：要保证这种新的教学模式的教学效果，关键的因素是学习者元认知水平高低。进一步论证了大学英语听说教学过程中元认知能戚槐力的重要性。
关键词 网络多媒体 大学英语听说课 元认知
中图分类号：G642 文献标识码：A

Research on Multimedia College English Listening and Speaking
in the Theory of Metacognitive Strategies
WU Fei, LUO Shengjie, TENG Yuanjiang
(College of Foreign Studies, Hu"nan Institute of Engineering, Xiangtan, Hu"nan 411104)
AbstractMultimedia teaching has brought new opportunities and challenges for English listening and speaking in the university, past studies suggest that as long as the media can be used in college English listening initiative to stimulate learning and improve teaching efficiency. In this study, meta-cognitive strategy training into the Multimedia University English listening and speaking, the results show that to ensure that this new teaching model of teaching effectiveness, the key factor is the meta-cognitive level of learners. Further demonstrated metacognition importance in the process of teaching college English listening and speaking ability.
Key wordsnetwork multimedia; college English listening and speaking; metacognitive

0 引言
进入21世纪，大学英语教学改革力度加大，教学重心从过去的强调阅读写作转移到了听说能力的培养。相应的大学英语四级考试听力部分也从过去的20%上升到了35%。①与此同时，随着电子信息技术的发展，网络或多媒体广泛应用于大学英语听说教学。笔者认为：要保证这种新的教学模式的教高配友学效果，关键的因素是学习者元认知水平（metacognition ability）的高低。元认知即认知的认知，即学习者通过制定学习计划和监控自己的学习构成，逐步实现自主学习的过程。
元认知理论是第二语言习得重要的内容之一，当前国内外将其应用于外语教学实践的论著较多，但将其与网络多媒体环境下的大学英语听说相结合的研究鲜见且研究时间较短，国内最早研究的是2005年李萍教授发表在外语与外语教学上的《论英语多媒体教学模式与学生元认知能力的培养》该研究肯定了元认知知识在外语学习中的重要作用，但没有对此进行深入的研究。本研究以Flavell的元认知理论为指导，通过访谈和调查问卷等研究手段，试图了解学生元认知水平对多媒体大学英语听说课教学模式的影响，从而更好的提高大学英语教学质量。
1 元认知理论
元认卖空知是弗拉维尔(Flavel)于20世纪70年代提出的一个概念，中文译法主要有这样几种：反审认知，反省认知，超认知，后设认知。弗拉维尔认为，元认知就是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知策略是一种典型的学习策略，指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。
许多研究结果表明，有效运用元认知策略可以给学生以一种对学习过程有所把握的感觉，增强自信心，保持或提高学习兴趣，改进学习态度，帮助学生克服或降低对听力理解活动的焦虑感，从而达到明显提高学生听力理解能力的目的就不同学习策略的效果而言，研究结果显示，元认知策略对提高学生听力理解的效果最为显著。然而，元认知策略与某项具体的技能相结合方面的研究主要是集中在阅读和词汇，在听力方面是不多的。对元认知策略在外语听力理解中的作用的研究却起源于O’Malley &Chamot，他们指出元认知策略对于听力理解水平的提高具有潜在的重要作用,可以帮助学生有效地在听力学习中进行自我调整和自我规范。因为元认知策略是学习者调整学习进程的行为，是一种高层次的执行性技巧，可以计划、规范、监测、指导学习进程。②
2 研究过程与结果
本研究的问题如下：（1）通过问卷调查来了解网络多媒体环境下的大学英语听说课学习者元认知现状。（2）与传统听力教学方式相比, 多媒体环境下的大学英语听说是否更能提高学生的元认知能力。
湖南工程学院两个平行班级的80名大一学生参加了实验过程。其分别为工业设计专业班与艺术设计专业班，学生平均年龄19岁，为了保证实验的信度和效度，二个班在实验前填写了元认知策略调查问卷。二个班前测没有显著差异。工业设计专业班被随机选为实验班并接受了14周的多媒体网络的大学英语听力元认知策略培训。而作为对照班的艺术设计专业仅以多媒体网络听力教学为主。
实验前后分别采用元认知策略调查问卷与听力测试试卷来收集学生策略使用情况与英语水平等相关信息。其中调查问卷改编于美国著名外语策略研究专家Cohen设计的5分制文本，具有权威性，而听力测试试卷为2010年全国大学英语三级听力试题，保证了试题的科学性和有效性。数据处理分析以SPSS 11.0完成。
表1培训前实验班元认知策略数据

表2培训后实验班元认知策略数据

SPSS 11.0独立样本t 检测结果表明：在培训前，实验班的各项元认知策略均值低于3，根据语言学相关理论，我们可以得出在实验前该班同学的平均元认知策略运用水平为低下等。而在培训后，他们的元认知策略各项指标的均值大于3，如计划策略为3.311，证明了基于多媒体大学英语听力课堂元认知策略培训实验能提高其策略使用水平及策略意识。同样的，实验班的听力成绩也高于对照班。
3 结语
网络多媒体大学英语听说课程使学生把听力教学从单纯的听力技能训练，转换为学生提供好的听力材料，为学生创造一个直观的真实的听力语言环境，同时也为学生提供一个更大的自主学习的空间。但与此同时也要求学生具有较强的自我学习能力。因此，有了网络多媒体的介入，学生不一定比在传统的教学模式中学得好，有目的地培养学生的元认知能力是教师在角色转换中所面临的一个重要任务。所以要保证这种新的教学模式的教学效果，关键因素是学习者元认知水平（metacognition ability）的高低，而实践证明基于多媒体网络的大学英语听力元认知策略培训是有效的。
基金项目：2009年湖南省教育厅资助教改项目“基于多媒体网络的大学英语立体化教学研究”（湘教通[2009] 321号）

参考文献
[1]Chamot, A.U. and Kiipper, L. Learning strategies in foreign language instruction.[J]Foreign Language Annals,1989.22(1):13-14.
[2]教育部.大学英语课程要求（试行）[M].北京:外语教学与研究出版社,2004.
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5. 初中英语阅读教学存在的问题与解决策略教育论文

初中英语阅读教学存在的问题与解决策略教育论文

在平平淡淡的日常中，说到论文，大家肯定都不陌生吧，论文是进行各个学术领域研究和描述学术研究成果的一种说理文章。你知道论文怎样才能写的好吗？下面是我整理的初中英语阅读教学存在的问题与解决策略教育论文，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助。

初中英语阅读教学存在的问题与解决策略教育论文 篇1

初中是学生语言发展的一个举足重轻的阶段，初中的阅读课是阅读能力培养的重要阵地，是广大英语教师探讨和研究得最多的教学组成部分。但是总的来说，初中英语阅读教学的状况并不理想，学生普遍存在着阅读速度慢，理解能力弱的现象。尽管教师和学生都在这一块投入了较多的时间和精力，但是与学习效果不能成正比，形成一种“高耗低效”的现象。不少的学生在英语考试当中阅读题得分普遍偏低。应该如何改变这种高投入低效率的现象，提高阅读教学质量，切实提高学生运用语言的能力，笔者从实际教学出发，对新课标下的初中英语阅读教学进行研究和探索，发现当前阅读教学当中存在的一些问题，对其进行分析并提出对应的优化对策。

一、英语阅读教学存在的问题

1、词汇量不足够、阅读速度慢。

词汇是语言的基本单位，学习任何一种语言都不能够忽视词汇的学习。已有的研究表明，要想阅读系列等级读物，必须达到95%的理解。也就是说，在阅读时，学生必须认识现有等级读物中95%的词，才能够做到快速顺利阅读。但是，由于学生的词汇量小，阅读的时间不够多，阅读的速度又由于词汇障碍而很慢，从而导致他们接触英语词汇的机会很少，词汇量小又引起他们在阅读过程当中容易引起挫败感，使得学生对阅读失去兴趣或失去信心，从而产生一种不良的循环。

2、课外阅读量少，不能为理解提供充分的输入。

学习任何一种语言，最有效的方法是置身于这种语言的文化背景当中去。我们在阅读一篇文字时，要达到对文字的理解，有时候不仅仅需要对词汇的熟悉认识，更需要对该段文字的背景知识的了解。而目前来说，初中生的英语阅读量偏少，不能为理解文章提供充分的输入，并且，过小的阅读量不利于词汇的积累与语言综合水平的发展。

3、教学模式单一，对阅读教材只限于对课文表层的理解。

阅读教学模式单一，阅读教材单一拘泥于学生对所读教材的表层理解，学生不能够对所读文章的重点进行有效推断，难以正确把握文章脉络，从而影响对文章理解的准确性。许多教师甚至还使用一问一答的教学方式，让学生回答的问题都是教师事先确定好的，学生只处于一个被动应付的局面，不利于培养学生的发散性思维和学习主动性。有些教师在日常阅读教学实践当中，把阅读当作精读，阅读教学就是讲解生词，罗列搭配，补充词组，逐句逐段地分析句子结构、语法等；而有的教师则把阅读当作课外阅读，划出词组，提供个标准答案，学生自读完以后只了解了个故事情节。由于教法单一、陈旧，学生接触到的教材基本是课本和试题，难以激发他们的阅读兴趣，更没能够发展他们的推理能力、归纳能力及感受能力。

二、适应新课改大背景下的阅读教学方法

《英语课程标准》指出“英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分注重语法和词汇知识的讲解与传授，忽视对学生实际语言运用能力培养的倾向”，新课程要求对学生的培养目标要从以前的“双基”为主转到提高学生的阅读理解能力为主，并且增加了课外阅读量的要求，下面笔者尝试着谈一谈优化阅读教学的一些方法： 1、合理安排步骤，掌握阅读技巧，提高阅读能力。

阅读教学的开展应该具有步骤性，包括“读前”、“阅读”、“读后”三个步骤。阅读前，应该激活文化背景知识，减少阅读理解障碍。在日常阅读教学当中，经常会发生这样的情况，即尽管学生自己掌握了足够的词汇和语法知识，但仍然无法完全理解全文。原因就在于他们缺乏相应的文化背景知识，不具备在阅读过程中激活已有知识的能力。所以教师应开展各种各样的读前活动，开展读前活动时可以参照学生用书中的插图，图片。或者利用挂图，甚至录像VCD等。使得学生对所要阅读的内容有了一定的感性认识和背景文化支持。而阅读中，则应立足课堂，活用教材。阅读中教师所设计的活动应该以训练学生的阅读技能为目标，视教材为渠道，培养学生搜集和处理信息的能力，根据上下文猜测生词意思的能力，读懂并抓住大意的能力，培养学生的语篇分析能力。比如，在教学八（下）Unit3 What were you doing when the UFO arrived?时，课前让学生预先收集与UFO相关的信息，可以查看有关的书籍、电视电影，并与同学交流讨论。阅读前，展示关于UFO的电影片断，展现图片，让学生看着图用下列词汇来描述UFO来临时的情景：land，getoutof，alien，while，surprised，anywhere，kid，right，runaway，happen。阅读时对学生进行引导，让他们说出每一段的段落大意，并进行语句语篇的讲解分析，以使学生对文章结构有更清晰的认识。阅读后则主要是及时对学生读语篇的理解程度进行检查，可以利用课文后附的练习，也可以自行设计，或检查学生对课文中的事实、情节等表层的理解，或检查学生对课文尝的理解。使学生挖掘文中内涵，开展创造性思维。

2、精读与泛读相结合，课内与课外相结合。

近年来各种类型各种等级的英语考试都更加注重阅读，阅读的比重在各种英语试题当中越来越大。新课标也对初中英语阅读技能提出了更高的要求。这也就反映了阅读的量应该相应的增加，但是阅读的量不应该盲目的增加。在阅读教学中，应该区分精读与泛读，课内与课外，并且使之有机地结合起来。因此，教师应该结合教材中的主题，补充各类贴近生活、贴近时代的课外阅读材料。课内进行精读，并加以细致的指导；课外进行泛读，培养学生的语感与开拓学生视野，丰富词汇。例如，教师可以为学生们订阅英语报、英语杂志。课堂上精讲课文内容，讲解词组、语法、分析句子结构与段落等等，然后给学生选定的报刊、杂志上的文章或某一段落，让他们在课外自行阅读并按照老师讲解的方法进行分析，报刊杂志上的其他文章则只要求他们进行泛读，并在课内抽取一定的时间来谈他们课外阅读的体会。

3、加强文化背景知识的积累。

课文的教学一般都涉及三个方面的知识，分别是语言知识、阅读技能和文化背景知识。我们在教授学生课文的时候，不仅仅只是要求他们认识词汇，理解字面意思与了解文章故事内容而已，更希望他们能够在教师的帮助下欣赏浅显的英语文学作品。文化背景知识的积累，又会加深他们对文章的理解，甚至会有助于提高他们的推理能力。在阅读教学中，教师应该注意引导学生融入到教材的文化内容中去，对比文化现象的异同，适当介绍英语国家社会制度、历史、民族习性以及价值观等文化现象，进一步提高他们英语阅读分析的能力，初步培养英语作品鉴赏能力。

初中英语阅读教学存在的问题与解决策略教育论文 篇2

教学质量是学校的生命线，教学质量管理是学校管理的重要工作。在课程改革背景下，学校教学质量的提高不能也不允许通过加大学生的课业负担来实现，要做到轻负担、高效益，只有落实有效教学，构建高效课堂。有效教学的核心是教学的效益。所谓“有效教学”，是指通过一段时间教学后，学生能获得具体进步或发展，学生能否得到最大化的进步和发展是衡量有效教学的主要指标。落实有效教学需要继承、借鉴、创新。纵观当前有效教学实施的过程，还存在很多问题，主要表现在：理念不新、备课不实、内容不齐、整合不力、方法不活、评价不新、发展不全。对实施有效教学过程中存在的这些现象，我们必须更新观念、制定制度、创新手段、优化行为，加强有效教学的指导，将有效教学的理论主张及操作要求内化为教师教学的需要。

一要加强学习，落实培训

教师教学理念认识不到位，其原因不仅仅在教师一方，学校也有责任。课程改革多年，而新课程学习培训方面，各级教育行政部门虽然开展了一些有成效的工作，但培训面相对狭窄，每年真正参加上级培训的名额非常有限，往往只能派部分优秀的教师教干参加。让每位教师深刻领会新课改的精神是实现有效教学的基本前提，教育行政部门和学校需加大培训力度，统筹安排，积极引领教师对新课程理念进行自学与研讨。学校要立足本校实际搞好校本教研：集体备课、教研活动、听课评课等要分期、分批有计划地进行，要对课标理念和教材易忽视的内容以小专题的形式进行研究和挖掘，形成具体的带有案例性质的解读材料。

二要明确要求，规范教学

实施有效教学，落实在课堂，关键在教师。因为教师的教学习惯一旦形成，要彻底改变并非易事，所以，仅靠目标管理来改变教师教学行为远远不够，需要有统一的标准来衡量、规范，因此需要在备课、上课、作业、教学方法选择等方面制订一系列标准。例如备课方面做到备教材、备学生、备教学法、备辅导（阅读），课堂教学务实不务虚，真正把学生当成学习的主人，课堂教学坚持从“教会知识”转向“教会学习”，力戒拖沓无神的“催眠课”与急风骤雨式的“填鸭课”。作业方面做到布置之前审核，以精当、适量、有层次为标准，克服作业布置的随意性，做到布置之后批阅要及时、认真、准确、全面等。

三要以学定教，顾及全面

现代教学理论强调教学以学生为主体，本质上说教学的教程就是学生学习的过程。教师是学生学习活动的计划者、组织者、引导者。因此，要立足学生，研究他们的学习需求与学习特点，从学生的具体需求与特点出发，结合课程标准的各个阶段目标，去设计教学目标和教学过程。教学方法的选择要根据学生的特点并结合教材内容，尽可能地利用学校现有的现代化教学设备，增强学生学习的主动性、互动性，提高学习参与率和自主学习能力，提升教学实效。

四要开发资源，拓宽渠道

校本课程资源的开发对教师来说确实有难度，但开发校本课程怎么搞应从学校实际出发，可简可繁。有能力形成课程体系的，可从教材研究、课程设置等方面系统整理，没有能力的，可针对学习内容和学生学习兴趣去收集整理一些拓展性材料，用学生感兴趣的内容去补充学习内容，从而开辟课程资源，增加学生吸取知识的渠道，有效地提高教学效果。

五要“授之以渔”，养成习惯

苏霍姆林斯基曾说过：“对于个人教育来说离开自我教育是不可思议的'。”要求教师加强自学指导，培养学生自主学习的习惯。自学就是要求学生学会自己提问，爱因斯坦说过“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”因此，教师要多引导学生动脑，少替代学生思考，让学生养成独立思考和自我质疑的习惯。教师要经常给学生布置预习任务并指导预习，对学生预习情况进行检查。久而久之，就会使学生在反复强化中逐渐养成预习、质疑和独立解决问题的习惯。教师还要关注学生情感、个性、意志品德、作业习惯等非智力因素的情况，通过针对性地训练和家校互动等方式，让学生在各个方面向积极的、可持续发展的方面发展。

六要注重评价，倡导反思

教学评价的目的主要是为了改进教师的教学，完善教学过程，有效地促进学生的发展。教学评价包括“教”的评价和“学”的评价两方面。在“教”的评价中，要强调教师的自我评价。教师可借助写教学反思的形式来进行，要让教学反思促进教师的自我成长，把反思的重点放在方法（如何反思）、角度（从哪些方面去反思）、连续性与实效上。教学反思一方面是每节课后的教学反思，另一方面是阶段性教学行为反思，因为只有把短期反思与阶段反思结合起来，使教师对自己的教学有深刻的认识并有较大的改进，才能达到“反思”的真正目的。教的评价还要结合有效教学，建立对教学每个环节的评价细则，形成领导点评、教师互评、日常评价和阶段性总结评价相结合，通过评价改进教学。“学”的评价要强调评价手段多样化。对学生的评价不能只用成绩报告书作为终极评价手段，平时对学生要采用动作、神情、体态、语言等表扬方式，经常性的随机激励评价，丰富评价的手段。教学中可构建“比、学、赶、超”的评比制度，开展教师评、学生评、师生互评、当堂现场评、课后个别点评等多种形式的评价，并在评价中通过建立学生成长记录等完善评价激励机制，发挥评价的促进功能。

总之，实施有效教学既近在眼前，又任重道远。我们必须在思想上重视，从方法上创优、内容上突破、细节上关注，才能取得实效、高效。固然，目前存在的每一个问题、采取的每一项策略都不是一蹴而就的，但只要我们管理者付出艰辛的劳动和不懈的努力，有效教学一定会显现。

初中英语阅读教学存在的问题与解决策略教育论文 篇3

摘要 ：课堂是教学活动的主阵地，课堂评价是建立促进学生全面发展的评价体系中最为重要的环节。新课程提倡学生积极主动地学习，这有利于学生的全面发展。但在现实教学中，学生积极主动学习、热情参与教学过程的状况与新课程的要求还有一段距离。小学英语课堂评价还存在一些现实的问题。有效的激励性评价策略能够充分调动学生的积极性，对促进小学生积极主动地学习具有重要意义。因此，在小学英语教学中，充分发挥课堂激励性评价的作用是促进学生积极主动学习、提高英语课堂教学质量等的有效途径。

关键词 ：课堂评价；问题；策略；英语教学论文

1引言

面对新要求，怎样才能通过科学的课堂即时评价促进学生的发展、提高教学质量呢?这是摆在教育工作者面前突出的、值得探索的新课题。

2课堂评价的概念界定

关于课堂评价的定义各式各样，但核心基本相同，即教师在课堂教学过程中，为判断学生的学习情况，促进学生的学习，了解自己的教学效果，而对学生的学习信息采集、分析与利用。从不同的角度分析，课堂评价具有多种类型。例如，从评价内容看，有学习行为评价、学习结果评价、发展趋势评价等。对评价类型的分析与把握，有助于我们科学地建立并合理地使用教师课堂评价标准。本文所述教师课堂评价，仅指即时性评价。

3课堂评价存在的问题及其原因

3.1存在的问题

随着新理念的提出，课堂即时性评价在一定程度上得到了实施，但没发挥其真正的作用。目前课堂评价存在的不足有：评价语言和标准单一、僵化；评价主体单一；鼓励与夸奖的滥用；纠错方式不恰当；缺少体态评价。没有对不同层次学生的区别对待。

3.2存在问题的原因

3.2.1教师受传统评价理念的影响传统教育模式中，教师是权威的，教师单向评价学生。在新课改下，传统评价思想依然存在，学生评价老师和学生互评在课堂上也不多见，老师掌握着课堂评价的主动权，必然造成评价主体单一。3.2.2教师对评价功能意识淡薄有的教师为了体现新课改的精神,在课堂上大量运用“万能”的“Good,OK”来表扬学生。老师不指出读得好，好在哪里；对又对在哪里。学生听了表扬当然高兴，可这有利于学生的提高吗？教师淡忘了评价的功能。3.2.3教师对激励性评价片面理解在小学英语课堂上，教师在评价时不恰当地使用激励性策略，有的是浮夸的，甚至学生出现严重错误时都一味地鼓励学生。3.2.4教师对学生的心理认识不清小学五年级阶段的学生被称为学龄中期阶段或少年期，是各方面蓬勃的、不均衡的发展时期。他们的自尊心开始增强，有的教师忽略了学生的心理感受，当面批评指责学生，造成了不良的学习效果。

4激励性评价策略

4.1概念阐述

激励性口头评价是指在课堂教学情境这一特定语境的制约下，当学生的某一行为完成后，教师通过激励性的语言对学生的行为进行价值判断，激发学习动机，诱发其兴趣，进而促使学生积极主动地发展。

4.2策略

4.2.1转变教师观念和课堂教学方式要想新的教学理念付诸于实践，解放教师的思想是前提。有的教师说：“只要学生学到东西就可以了，不一定非要展示。”可见其根本就不重视学生是否参与课堂，教师都不重视那又怎会激励学生去参与呢？而观念的转变要落实在实际的课堂中。英语课堂中如何创设语境是教师要着重思考的问题。毫无疑问，小学生更喜欢在游戏中学习。4.2.2课堂评价应充满人文关怀小学英语课堂教学中，教师的评价应凸显对学生的人文关怀，体现对学生个性的尊重，评价必须坚持正确的人文价值取向。4.2.3要真诚地爱学生，做到客观公正一堂小学英语课上，学生每回答一个问题，教师就表扬加分，每说一段话，教师就奖励一张贴纸。从案例中可以看出教师没有考虑活动的难易程度，一味进行雷同的表扬。教师要做到客观公正，需针对不同的学生、不同的行为作出不同的口头评价，让学生感到“老师的评价就是针对我的。”4.2.4鼓励学生自评、互评积极鼓励学生自评和互评，进行面对全体学生的多主题评价。教师在评价某一位学生时可以推而广之，对集体进行激励；也可以开展学生互评。当然，这意味着教师的责任将更重，要机智地引导学生进行正面、友善的互评，否则会导致同学间关系的紧张、矛盾的产生，从而破坏集体的团结。

参考文献：

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