英语阅读理论支持

『壹』 英语阅读教学理论

英语阅读教学理论

阅读是外语学习中的一种手段，也是外语学习者必须掌握的一种基本技能，因此，在各类考试中阅读题必不可少。这种阅读是在有限的时间内进行的，这就需要阅读者必须具有一定的阅读速度和准确性。那么怎样提高学生的阅读效率呢？

一、提高阅读能力的重要性

英语教育学专家黄源深曾经说过：“学习任何语言都需要大量阅读。学习英语也需要大量阅读。英语学得好的人，一般来说，都读过相当数量的书；反之，也只有读的比较多的人，才能真正学好英语。”由此可见，大量阅读对于英语学习至关重要，没有大量阅读时很难学好英语的。

首先，阅读能力的提高有利于英语知识的积累，越来越多的教育专家认识到：阅读能力与未来的学习成绩有密切的.联系，学生的阅读能力提高，有利于知识水平的提高。在世界各国教育改革浪潮中，很多国家均把提高阅读能力作为一项重要的教育改革对策。如美国，在1983年就提出“阅读时所有课程的核心和基础”的理念。我国的小学生已经有一定的阅读基础，在这时加强英语阅读学习有利于知识的吸收与积累。其次，提高英语阅读能力有助于学生形成独立的知识分析能力。通过阅读可以让学生获取新的知识和对新知识的兴趣，不断巩固和提高已学过的语言知识以及对这些知识的应用能力，对部分学生甚至可触类旁通、融会贯通的作用。英语阅读如果开展的好，将会加快学生学习英语的速度，提升阅读理解的层次，拓展学习的深度与广度，使学生形成独立的知识分析能力。

二、提高英语阅读理解的方法

阅读的最终目的就是理解文章，掌握信息。阅读技巧也就是如何在尽可能短的时间内掌握每篇文章所包涵的信息方法。在整个阅读过程中，我们要有意识地将注意力集中到句子、段落上，尽量通过上下文来理解句子，不应过分在意对个别词语的理解与否。就阅读理解四个字而言，重点在理解上，为了保证准确理解，对文章出现的重点句或难句，要适当讲解，阅读过程中，要求学生善于抓住重点句，为求准确理解，掌握主要意思。

（1）明确中心思想。一篇文章通常是围绕一个中心思想展开的。一篇文章又是一个有机的整体，段落与段落之间有着内在的紧密联系。整篇文章的中心思想通过各个段落中心思想的深入阐述烘托出来。英语中，用来表达这个中心思想的句子叫主题句（the topic sentence）。通常主题句在文章的开始或结尾。但也有一些文章，中心思想常常贯穿在全文中，因此要求学生综观全文，对段落的内容要融会贯通，对文章有个透彻的理解。

（2）掌握具体事实和重要细节。文章确定了要表达的中心思想后，还必须通过许多细节的信息来进一步解释或表达主题，体现中心思想。掌握这些细节是归纳、概括文章中心思想的基础，对于理解全文的作用是不容忽视的。

（3）联系上下文，结合常识进行推断。在实际阅读活动中，为了获取文章所传达的信息，有时需要根据文章提供的事实和绕过，进行逻辑推理；还要能够透过文章的字面意义把握作者的真实思想，推断出没有直接明说的抽象信息、隐含意义或深层结论。

（4）运用构词法、语境等推测关键词义。只有根据上下文，正确掌握适应具体语境的词义，才称得上真正意义的阅读。在阅读过程中，常常会遇到一些生词，可以在理解的基础上大胆猜测，体会意义。这样不仅可加快阅读速度，而且可以提高阅读理解能力，不能一遇生词便急于查阅词典。但如果同一个重启在阅读中遇到三、四次后仍不能理解，则应求助于词典。

（5）利用语法过渡词、语气转折词及时态等，把握文脉。为了准确理解文章的内涵。对文章的结构也需有所了解，把握句子与句子之间、段落与段落之间的逻辑联系，即文脉。

三、培养学生正确的阅读习惯

提高中学生的阅读理解是一个漫长而又艰辛的过程，笔者以上的观点只是从阅读理解这个角度去试着进行了讨论，还应该看到，由于在长期的应试教育的影响下，教师和学生所形成的心理定势，不是一朝一夕能转变的。因此，对于提高学生的阅读理解能力，教师应该敢于打破那种陈旧的教学理念，勇于创新，积极参与到改革阅读教学的活动中来，为求在教学过程中，以学生为主体，教师为主导，师生互动，从而充分调动学生的积极性。学生也应该从以往被动的地、呆板地接受老师的语法教学中脱离出来，做到阅读与写作相结合，比如对阅读材料的缩写、扩写；或写读后感，或写日记、周记等等。在这些写作活动的过程中，灵活应用阅读中所获得的新知识，学以致用。在提高自己的阅读理解能力的同时，又促进了自己写作水平的发展，做到了两者互补，从而为进一步提高自身的英语综合运用能力打下了良好的基础。

『贰』 运用篇章理论指导高中英语阅读教学 高中英语阅读理解100篇

阅读能力的高低直接体现一个人综合掌握和运用某一种语言的实际水平和能力，是听、说、写等技能得以提高的根本保证。而判断能否读“懂”文章主要从以下两个层面出发：一是句、词层面上的理解（on sentence level），二是篇章层面上的理解（on discourse level）。篇章教学的目的和贺是要在提高学生语言水平的同时，训练学生获取完整信息的能力和语言的交际能力。在当前的中学英语阅读教学中，一些教师在新课程理念的指导下开始关注篇章信息的获取和处理，但是阅读理解活动大多还停留在句子层面的理解和表层信息的获取上，很少从篇章分析的角度去帮尘虚助学生深入而全面地理解课文。一篇文章是一个有机的整体，句与句、段与段之间有必然联系。只有在对文章表层理解的基础上，把握文章的深层结构和作者的整体思想，并且分析了解作者布局谋篇的特点，才是真正读懂文章。只有这样，学生才能达到阅读理解的较高层次。
一、篇章与篇章教学
Hailliday认为，篇章是社交语义单位，通过小句复合体、词组、短语或词这些词汇――语法单位来实现。胡壮麟认为，篇章是指任何不完全受句子语法约束的、在一定语境下表示完整意义的自然语言。黄国文认为，篇章无论是口头表达还是书面表达，都必须衔接、符合逻辑、语义连贯。
英语阅读教学中的篇章教学法是指从篇章入手，把篇章作为一个整体进行篇章结构分析的教学方法。篇章分析分为宏观分析和微观分析。宏观分析是指分析篇章的体裁结构及其表现特征。关于英语的篇章模式类型，以下是英语中最为常见的四种篇章形式：1．一般特殊型（general-particular pattern）；2．问题解决型（problem-solution pattern）；3．比较匹配型（matching pattern）；4．主张反主张型（claim-counterclaim pattern）。在阅读教学中，除了有必要让学生了解英语篇章的宏观特征之外，更重要的是让他们了解篇章内部的组织特征，这对篇章语义的把握与理解有重要作用。对于中学英语阅读教学而言，篇章的微观分析主要是篇章的“衔接”（cohesion）和“连贯”（coherence）两个方面。
二、篇章的衔接与连贯
1．篇章的衔接
衔接是篇章特征的一个重要内容，它体现在篇章的表层结构上，包括语法手段和词汇手段。语法手段主要包括指称、替代、省略、连接。指称关系（referernce）指使用代词等语法手段来表示语义关系，也就是用代词指代前文提到的人和事，可以分为三类：人称指称、指示指称和比较指称。表示人称指称的词一般为第三人称代词；指示指称是说话人通过指明事物在时间和空间上的远近来确定所指对象，在英语中主要由this，that，here，there，these，those，now，then，such a等来体现；比较指称通过形容词的比较级、一些具有比较意义的词语等表示指称关系。替代（substitution）是指为了避免重复，也是为了连接上下文，用替代形式替换上文所出现的词语。常见的替代词有one，do，so／not和same等。省略（ellipsis）是为了避免重复，突出主要信息，衔接上下文，将重复的词或句子省略。连接（conjunction）表示一种只能通过参照篇章其他部分才能完全理解篇章的关系，即相邻句子（群）之间的连接关系。根据不同的语义关系可以分为四种类型：增补型、转折型、因果型和时间型。连接关系在语法层次上主要由连派棚燃词、连接副词和介词短语体现。增补型词项包括and，further more，in addition，in other words等；转折型词项包括but，however，on the other hand等；原因型词项包括because，so，for this reason，consequently等；时间型词项包括first，then，next，in the end等。
词汇衔接（rexicalcohesion）是指通过篇章词汇的重复、近义、反义、上下义和同现等词汇手段来达到篇章语义的联系。它是衔接中最突出、最重要的形式。它主要体现在词汇的复现关系、同现关系上。总之，衔接是篇章的有形网络。在课堂教学中，教师通过提问、提示与讲解相结合的方式，恰当地分析篇章语法和词汇衔接手段，有助于呈现整体篇章的连贯性，使学生深入理解英语的衔接方式，从而有助于提高阅读能力。
2．篇章的连贯
连贯是篇章特征的另一个重要内容，指的是话语内部各个句子和短语之间在语义上的联系。这种联系来自于逻辑推理和判断。连贯是篇章的无形网络，存在于篇章的深层。与衔接相比，衔接更多的是词汇与语法方面的手段，而连贯则是采用这些手段所得到的结果。总体来讲，连贯是词语和句子在概念与逻辑上合理而恰当地构成一个整体的篇章特征。连贯的篇章时空顺序明晰、逻辑推理层次分明。
三、篇章理论在高中英语阅读教学中的应用
与传统阅读教学不同的是，运用篇章理论的阅读教学是帮助学生了解并掌握篇章衔接的手段，学会分析句子内部、句子之间以及段落之间是如何通过衔接而达到连贯的，培养学生从整体上把握文章内容并围绕中心准确理解细节的能力。一篇英语文章不可能是句子的胡乱组合堆砌，句子与句子之间具有必然的联系，从而形成具有完整意义的段落。因此，正确理解句子的各种联系，有助于理解段落层面的篇章意义，进而把握段落的核心内容。因此，篇章理论用于阅读教学中，对教师提高阅读教学效率，对学生提升阅读理解能力方面将起到不可替代的作用。
下面引用人民教育出版社选修八Unit 2的阅读文章“Cloning：where is leading us”作为例子探讨衔接和连贯理论在高中英语阅读教学中的应用。该文的体裁是科普性的说明文，具体介绍了植物与动物克隆的区别、多莉羊的诞生与死亡以及由此引发的争论。旨在训练学生阅读技能的基础上，帮助学生了解克隆这门生物技术以及有关的争议。
根据衔接理论，以该文的第一、二段为例，主要的衔接形式有。
1．指称和替代
Cloning has always been with us and is here to stay．It is away of making an exact of an other animal or plant．It happens in plants when gardeners take cuttings from growing plants to make new ones．It also happens in animals when twins identical in sex and appearance are proced from the same original egg．The fact is that these are both examples of natural clones．
本段用了较多指称，阅读时引导学生根据上下文分析并找出指代内容。掌握了这种技巧，可以更好地理解篇章的意义。这段中的三个it都是指称第一句的主语Cloning，是人称指称。而these指称上文提及的plant cloning和animal cloning，是指示指称。ones替代cuttings from growing plants。
Cloning has two major uses．Firstly，gardeners use it all the time to proce commercial quantities of plants．Secondly，it is valuable for research on new plant species and for medical research on animals．Cloning plants is straightforward while cloning animals is very complicated．It is a difficult task to undertake．Many attempts to clone mammals failed．But at last the determination and patience of the scientists paid off in 1996 with a breakthrough-the cloning of Dolly the sheep．The procere works like this.
第二段中前两个it指称第一句的主语Cloning。但在阅读教学中仅仅发现这样的衔接链是不够的。应该指出的是当同一个人称代词开始指称不同的指称语时，一定会有一个新的名词或名词短语出现，而这个新名词或名词短语则是相同指称语进行不同语义指称的形式标记。如在第三个it出现前，有一个新动名词短语Cloning animals出现，这时第三个it指称的是距离其最近的cloning animals而并非上文出现的cloning和cloning plants。这就表示后面的it在指称对象上不同于前面的it。this则是指称下文克隆多莉羊的几个步骤。
2．连接
段落中使用了一系列的firstly，secondly；also；at last；while等连接词。这些信息词的使用，起到了承启上下文的作用，分别表示列举、增补、结果、对照的功能。引导学生通过这些信息词很快找到作者的思路，快速解译作者传递的信息。这些语法手段、词汇手段共同起到连句成篇的作用。
3．词汇衔接
在第一、二段中除了有原词复现（cloning），还有反义词的复现。如第二段中straightforward与complicated，straightforward此处意为simple，与complicated构成反义词。
该文除了使用较多的衔接手段之外，还是语义联系紧密、连贯的篇章。如果教师引导学生分析全文的框架结构就不难得到印证。在阅读教学过程中，教师可以让学生先阅读文章标题并预测篇章主题及内容。根据标题是设问句进行以下预测。
1．The passage may talk about the future of cloning．
2．The author may deal with how the scientists succeeded in solving the problem mentioned in the title．
3．In order to arouse readers’attention，the author raised the question to discuss with us readers．
Which prediction is correct?
在已经激发学生阅读欲望的基础上，教师可引导学生重点阅读文章首段和尾段，同时浏览各段落的首句内容，找出篇章话题，概括各段落和文章的主旨大意。要求学生从语篇结构入手，分析句子之间、段落之间的衔接连贯、段落之间的有机联系，再勾勒出课文的基本篇章框架。
Para2：Cloning has two major uses．
Firstly，…．
Secondl，…
过渡句：Cloning plants is straightforward while cloning animals is very comnplicated.
the cloning of Dolly the sheep――man-made clones
Para3―Para 5：Arguments of cloning
Para3：On the one hand，…（arguments in the science field）
Para4：On the other hand，…（arguments in the media）
Para5：opinions about evil leaders/religious leaders/different governments
In conclusion：Scientists still wonder whether cloning will help or harm us and where it is leading us．
理清了课文的篇章框架，课文主旨学生也就能归纳出来：
The text introces to us plant cloning and animal cloning．It also tells us the cloning of Dolly the sheep and people’s puzzle about the use and the future of cloning．
从上述的篇章结构分析来看，要使篇章连贯，除了衔接关系外，还要考虑句与句、段与段之间意义上的联系。这篇课文第一段首句是引出全篇的主题Cloning；第二句是对全文主题的定义；然后以总分的方式阐述了植物克隆现象和动物克隆现象，并且把这两类现象都归类为自然克隆。第二段首句是段落主题句，介绍了克隆有两种主要的用途；接着用过渡句引入人类克隆动物（与第一段的自然克隆相对应）的困难；然后用but话锋一转，尽管困难但是人类已取得重大突破――克隆羊多莉的诞生，接着再介绍克隆的步骤。最后三段着重论述克隆这门生物技术在科学界、大众间引发的各种争议。全文语义衔接紧密、思路清晰、十分连贯。
从上述的篇章结构分析还可以看出，在文中运用的指称和替代，一些表示列举、增补、结果、对照等连接词的衔接及过渡句的使用都是篇章得以连贯的重要手段。在阅读教学中，教师应当特别引导学生对这些词句给予重视。因为对于许多学生而言，他们在阅读时更多地关注生词和长句，其实正是这些看似简单易懂的词才是构建有机篇章的重要手段，尤其是在剥离了文章的其他成分之后，这些篇章的有机成分才会显露出来。
四、结语
随着教育理论及应用语言学的发展，语言教学已不再是纯知识性的教与学。传统的过分注重词汇和句子层面的教学、忽视语篇语义的课文教学的弊端日益凸显。在这种阅读教学中，学生只能机械接收，阅读理解只停留在句子层面上，只抓局部忽略整体从而失去了篇章的整体结构意义。篇章分析的衔接连贯理论是很好地服务于阅读教学的理论。篇章分析理论指导下的英语阅读教学有助于学生构建篇章的整体映像，把注意力集中在通过文字符号获取重要信息上，符合信息时代对于阅读能力的要求，也符合中学英语阅读教学的本质。如果将篇章理论知识运用于阅读教学，势必能启发学生的思维、开拓学生的视野，使他们把握语言的动态功能，达到培养和提高学生综合运用英语能力的教学目标。
参考文献
[1] Halliday，M．A．K． & Hasan．R．1976．Cohesion in English．London：Longman.
[2] 丁维莉．篇章理论与英语阅读教学．北京：世界图书出版公司，2009．
[3] 黄国文．篇章分析概要．长沙：湖南教育出版社，1988．
[4] 胡壮麟．语篇的衔接与连贯．上海：上海外语教育出版社，1994．
[5] 刘丽梅．论衔接与连贯TEM8校对改错题中的作用．牡丹江师范学院学报（哲学社会科学版），2007（3）．
[6] 连颖．语篇分析在大学英语教学中的应有．长春理工大学学报（高教版），2009（11）.
[7] 张献臣．加强英语语篇教学 提高英语阅读效率．课程・教材・教法，2009（1）．

（责任编辑郭振玲）

『叁』 哪些理论可以应用于高中英语阅读

理论多了，抄认知语言学袭里面的构式语法；关联理论；心理学里面的相关理论；语义场理论；概念整合理论等等。
关键是要看你想讲什么。高中英语阅读理解包含太多的东西，通常需要有针对性的来教，在此基础上有了实践基础再写论文。每个理论又有各自的长处，适合教不同的内容。
建议：就你已经初步或者深度掌握的理论进行学习，挖掘，实践，提高，最终能找到一个适合你自己的好的方法。

『肆』 如何培养学生英语阅读经验交流总结

《如何提高学生英语阅读能力》

学期初，根据我所教班级的基本情况，确立了本学期课题研究《如何提高学生的英语阅读能力》，并在学期初制定了自己的小课题研究计划，进行了为期一个学期的实践研究，现将总结如下：
本课题以《英语课程标准》为理论依据，以培养面向未来的人才为根本目的，从实际出发，通过研究实践，探索出英语阅读的有效教学模式，促进教师教学能力和学生英语素质的全面提高。
通过一个学期的实践与研究，初步探索出了高年级英语阅读教学模式，即：高年级的阅读教学主要分为三个部分，即阅读前、阅读中和阅读后，培养学生一定的阅读技巧，为学生以后的阅读奠定了基础。
一、Pre-reading 的活动设计
Pre-reading 活动设计的主要目的是营造英语学习的氛围，激发学生的阅读兴趣，扫除部分阅读障碍，为接下来的阅读学习做好适当的心里和知识准备。
二、While-reading 的活动设计
While-reading环节除了帮助学生理解所要阅读的内容外，更主要的是要指导学生掌握正确的阅读策略，为学生今后的学习培养良好的学习习惯，主要训练学生跳读能力（scanning）、略读能力（skimming）、查读能力等。
语言学家Eddo Williams 曾经说过：“一般来说，读中活动应先把握整体，再深入到词句段落的理解。”因此在阅读中环节可以分为三步走：整体粗读，了解文章大意；分段细读，注意细节，解决问题；反复重读，深层理解，体会语言结构。

『伍』 高中英语阅读教学理论 现代阅读理论在高中英语教学中的运用

阅读是人类获得知识和信息最常用、最基本的方法。英语学习者要掌握作为第二语言的英语的完整的系统知识，阅读是最重要的有效途径。中小学英语教学大纲中明确提出在听说读写全面训练的基础上，要“侧重培养阅读能力”。《普通高级中学英语课程标准》指出：高中英语课程应强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上，着重提高学生用英语获得信息、处理信息、分析问题和解决问题的能搭局力。

一、高中英语阅读教学现状分析

我国传统的英语教学是在自下而上模式的基础上建立起来的。阅读教学重视词汇知识和语法的讲解和传授，轻视语用能力的培养，过分拘泥于字、词、句知识的教学，而忽略了语篇层次的教学。课堂上过分强调教材及教师的权威，忽视学习者在学习上的主动性和积极性。学生学了十几年英语仍然不能够有效地阅读外文书，很多学生的阅读能力与教学大纲的要求相差甚远。现代阅读理论对找出英语阅读教学中存在的问题，研究对策，帮助学生有效地提高阅读能力大有裨益。

二、三种阅读模式理论

近年来，国内外学者对阅读理解过程进行了广泛而深入的研究，并且提出了一些较为正式的阅读过程模式。其中影响较大的有以下三种阅读模式理论。

1自下而上模式(Down-up Model)
高夫(Gou小)于1972年提出自下而上的阅读模式，用以描述从看到文字符号到理解文字意义为止的整个阅读过程。该模式强调把材料作为信息输入，阅读者从字母和单词的辨认开始，不断进行信息组合，完成阅读活动；但是忽略了一系列影响阅读过程的语境因素，把阅读过程当作一种纯粹的语言知识的应用活动。

2自上而下模式(Up-down Model)
20世纪60年代末70年代初，Goodman(1967)和Smith(1971)提出了一个心理语言学的阅读模式，称为“自上而下模式”。该理论强调高层次阅读过程对低层次阅读过程的绝对指导作用。上世纪80年代后期，这一模式受到相互作用模式的挑战。

3相互作用模式(Interactive Approach)
1977年，美国人工智能专家鲁梅哈特(D.E.Rumelhart)发表了“Towards all Interactive Modal of Reading”一文。这种阅读模式的主要特点是：强调阅读理解既是语言文字的处理过程，又是阅读者已有背景知识的运用和处理过程。
此外，图式阅读理论(schema Theory)为我们提供了新的视角。图式理论这一心理学的概念是由鲁梅哈特等人提出的。该理论认为，图式是人头脑中存在的知识单位，是人们已有的各种知识的总和以及与此相联系的认知格局和模式，是对过去体验和反应的一种能动的结合。阅读理解实质上就是阅读者利用自己的图式对阅读材料进行的一种积极思维过程，是阅读者在阅读过程中被激活的背景知识与阅读材料相互作用的过程。图式理论从认知的角度去探究阅读过程的本质，从根本上改变了把阅读教学视为单纯的认词释义的传统模式，对阅读教学产生了深远的影响。

三、阅读理论对英语教学的启示

结合上述阅读理论，反思目前的教学现状，高中英语教师茄枝岩在阅读教学中须将知识教学与篇颤御章结构、文化背景的教学融合在一起，并开展阅读技巧、阅读策略等方面的指导，用以提高学生的阅读能力。

1加强词汇教学，提高词汇教学和词汇学习效率
根据交际法的观点，教师要教给学生相当数量的认知词汇(recognition vocabMary)和应用词汇(proction vocabulary)以保证学生能够参加交际活动。要教给学生多少词汇，新课程标准作了明确的规定。这儿谈到的recognition vocabulary实际上就相当于我们所说的理解词汇，proction vocabulary就是我们所说的掌握词汇。分清要求，区别对待，有利于教师在词汇教学上避免盲目性，加强针对性，既要学好基本词汇以保证基础知识的学习和巩固。也要学到认知词汇以保证学生语言技能的培养和交际活动的需要。

2认知阅读策略的重要性，开展阅读策略教学
阅读策略指阅读者为了解决某一个具体的问题而采取的某种手段或方法。《英语课程标准》对阅读策略提出了较高的要求，例如，能进行独立阅读，有选择、有效地使用参考资源。此外还提出了“能根据阅读目的和文段的不同，调整阅读速度和方法”等基本要求。大量研究表明，运用阅读策略有利于阅读能力的提高。因此，开展阅读策略教学是非常必要的，也是行之有效的。
在阅读过程中根据不同的阅读目的和要求，采取不同的阅读策略应遵循由浅入深，由表及里，由具体到概括的顺序进行阅读。常见的阅读策略有：
(1)略读(Skimming Reading)
略读又称大意阅读，就是迅速阅读以获取全文的大意，对全文有个总的印象。略读时，只需要读一些选择的句子，以了解文章大意。也可以读斜体词、划线词、文章的标题或副标题、释义等，无须读每个句子。
(2)跳读(Scanning Reading)
跳读是另一种快速阅读方法。我们通常采用浏览的方式以求迅速地查找出某一具体的细节或信息，如时间、日期、号码、人名、事件等。为达到理想的浏览效果，我们事先应十分清楚自己所想要查找的是什么或哪些东西，在浏览过程中，我们应把全部精力和注意力集中在这些搜寻目标上，不受无关内容的干扰。
(3)细读(Careful Reading)
细读由称研读(Study Reading)，其主要目的是把握文章的细节。为了透彻领会文章的主旨，必须弄清有助于发展或论证中心思想的重要事实或细节。这些事实或细节能使我们更深刻地领会中心思想。它们可能证明一个论点或者表明各种观点之间的关系。
(4)评读(Critical Reading)
评读要求我们运用自己的知识、经验、观念对文章的思想内容以及写作技巧进行分析和评估。它实际上也是阅读者的一种再创造的思维过程。

3培养学生的阅读技巧，指导学生的阅读方法
所谓阅读技巧，也就是在理解和鉴赏某一阅读过程中所需要的一系列手段和方法。Barter(1968)认为，阅读技巧主要有五种：(1)理解字面的意义；(2)能对材料要旨进行重新组织；(3)推理能力；(4)评价；(5)欣赏。在这些阅读技巧的培养中，开展某些需要创造性思维的阅读活动所需要的技巧和方法的培养尤为重要。如用英、美人的逻辑思维方式进行阅读和思考，进行推测，猜测大意，总结文章中心主旨，进行改写、重述，选择概括性或细节性阅读，写读书日志等。提高阅读速度则是以上深层阅读技巧和方法的基础和保证。可以采取多种方式，利用略读和跳读等阅读策略，进行阅读速度的训练。

4加强阅读教学中的文化渗透，重视学生文化背景 知识的积累
文化背景知识在很大程度上决定着学生对信息的接受和对文章的理解。有的学生对英语知识掌握得很好，有时却仍然看不懂文章。Alpteken(1993)认为英语学习中对英语文化掌握得越充分扎实，就越有利于学生把握英语语言技能。2001年国家教育部颁布的《英语课程标准》明确了“把文化意识的培养作为中学英语教学的一个重要组成部分”的要求，充分肯定了文化教学在中学英语学习中的重要性。因此，在阅读教学中进行文化渗透，从而积累学生的文化背景知识非常必要和重要。实际教学可从以下四个方面着手。
(1)充分认识交际文化和文化差异在阅读教学中的重要性
英语教学的主要目的不仅是教会学生掌握语言知识，更重要的是培养学生运用英语进行交际的能力。文化与人类社会活动的语言发展密不可分。同时，文化和语言有时相互联系，离开特定文化背景的语言是不存在的。语言是文化的载体，对一种自然语言所负载的文化意蕴及多层次背景有相当的了解，是成功习得这种语言的必要条件。
(2)加强课文阅读教学中跨文化信息的输入
要提高英语阅读水平，就必须重视跨文化信息的输入。教学过程要坚持介绍文章作者生平、故事和事件文化历史背景及其他相关文化背景知识，解释因文化差异而产生理解困难的句子。这些努力会对拓宽学生的文化视野，感受文化差异，消除阅读障碍有很大的帮助。另外，我们现在的高中英语教材中就有大量的有关西方文化的内容，教这些课文就是一种直接跨文化知识的传授，在教学过程中可适当联系，补充一些与课文相关而课文没有提及到的知识，甚至可以与母语文化中相关内容进行比较，使学生对同一个主题文化有更全面、系统的认识。
(3)重视文化差异背景下台理逻辑思维的训练
学习英语的中国学生在进行阅读英语文章时，常常会不知不觉将本民族的文化或习惯套用或强加到所学语言当中，从而产生理解上的偏差。学生可能认识一篇文章中所有的词语，也能够分析文章的篇章结构，但是就是不解其意，造成这种状况的原因之一就是缺乏对西方国家文化的理解。因此，教师在指导学生阅读时应抓住一些典型阅读材料进行分析，使学生适应不同文化背景的语言环境，培养正确的逻辑思维，从而提高阅读理解能力。
(4)在阅读教学中发掘词汇文化意向和文化涵义
词汇是语言学习的基础，足够的词汇量是成功阅读的前提。词汇的“量”固然重要，但对词汇的“质”的要求不可忽视。汉英两种语言有各自不同的语用功能和语义结构，阅读中对一个词仅凭字面理解产生的偏差可能会导致对文章某一个事实或现象的误解。让学生熟悉那些和汉语相应词汇有不同文化内涵或外延的英语词汇，这对于阅读理解层次的提高大有好处。

5扩大阅读量，进行课外阅读
培养学生的阅读能力，仅靠课堂上的45分钟是远远不够的，因此，教师还得有意识地指导学生进行课外阅读。其中比较好的方式就是阅读英文报纸。英文报纸对培养学生阅读能力的作用有：(1)培养学生广泛阅读的习惯；(2)培养学生英语审美能力；(3)培养学生对词语的知觉；(4)拓宽学生的知识面。为了确保课外阅读的效果，可以要求学生阅读后写读书笔记，教师定期或不定期地进行检查。
总之，高中生英语阅读能力的培养是一个渐进的过程，要养成每天阅读英语的习惯，在阅读过程中有意识地运用阅读策略、技巧、方法，参照不同文化背景和语境中语言的运用，在潜移默化中，你会感觉到你的英语阅读能力在逐渐地提高。

(责任编辑刘永庆)

『陆』 提高农村学困生英语阅读能力的理论依据

提高农村学困生英语阅读能力的理论依据是对一个学生来说,是一种十分重要的能力,同时也是每个学生都应该具备的一个重要素质。 学生英语阅读经验越丰富、英语阅读能力越高,越有利于各方面的学习。通过说和写来提高学生阅读能力

『柒』 浅谈如何利用图式理论，指导学生提高英语阅读理解能

那么，怎么才能把图式理论应用到初中英语的阅读教学中去呢？
按图式理论,阅读教学工作分为以下三个阶段:
1．Pre-reading
引导学生作好阅读心理准备, 实现自上而下的内容图式激活。着手激活的角度应根据文章的内容和题材来进行不同的选择。具体说来，也就是充分刺激学生已具备的知识图式,调整学生的思维方向,预测有关课文的图式知识,使已有知识向课文的新的图式知识靠拢,相近并达到吻合。要培养学生的预测能力。在学习课文之前，利用插图、利用标题或一些关键词进行预测，并随着学习进程不断地印证和修正。关键词是与文章主题思想紧密相关的词语，能激活图式。阅读前，教师有意识地仔细选出关键词语，让学生讨论，发挥他们的想象力，把他们的思路引到文章的脉络上。也可要求学生从其层次结构及内容上入手进行猜测，根据自己对于类似文章的图式，对文章的内容做出判断。这样，他们就可以将自己的预测与课文实际表达的内容加以比较，从而达到对文章内容深层次的理解。
2．While-reading
引导学生理解文章内容，培养阅读技能。在这个阶段，教师可以指导学生建立相应的语篇图式。这样有助于学生从整体理清文章的脉落，使学生易于记忆,理解并推理,并力求把课文新的知识充分融入学生原有的图式知识并形成自己的新的图式。
3．Post-reading
运用图式。在这一阶段，教师要给学生创造一种自由、宽松和活泼的讨论氛围，允许学生争论，以充分调动学生的积极性，把新的图式知识加以运用，扩充和输出。

『捌』 高中英语阅读教学的理论依据有哪些

高中英语阅读教学涉及的体裁广泛,题材新颖。其中包括了英语国家的历史、地理、文化风俗和风土人情等方面的内容,融思想性、知识性和真实性为一体。由于学生的时间、能力和活动范围有限,在限时阅读中掌握一些阅读技巧和技能,对提高阅读效果显得尤为重要。背景知识是理解特定语篇所具备的外部世界知识,它影响着阅读理解的准确性。

『玖』 英语阅读的认知观论文

英语阅读的认知观论文

摘要： 英语阅读过程中陈述性知识和程序性知识相互依赖、相互作用，对意义理解具有重要作用。文章指出，知识是构成英语阅读能力的认知元素，是学习者解读意义的媒介、技能和策略。信息的编码与解码是学习者运用知识准确理解语言、文化和情感意义的能动的认知过程。

关键词： 知识；意义；英语阅读；理解

引言

哲学家赖尔（Ryle G.）于1949年将知识区分为陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（proceral knowledge）[1]。后来认知心理学家加涅（Gagne RM.）和安德森（Anderson JR.）等把它们应用于人类的学习理论和认知理论研究。我国学者皮连生教授通过多年研究，提出了广义知识理论。[2]他认为，知识分狭义知识和广义知识。狭义知识仅指陈述性知识；而广义知识包括陈述性知识和程序性知识。程序性知识是技能，是人们运用规则对外办事的程序性知识，（即认知技能，cognitive skills和动作技能，motor skills）以及运用规则对内调控的程序性知识（即策略性知识strategic knowledge），是有关“如何做”的知识。

阅读是一个信息加工过程。人们为研究这些问题进行了大量而富有成效的研究，提出了不同的阅读理论与模式：自下而上模式（the bottom-up model）、自上而下模式（the top-down model）、互动模式（interactive model）和图式理论（schema theory）。[3]本文运用当代认知心理学广义知识理论，从英语阅读过程分析与讨论陈述性知识和程序性知识对学习者理解语言意义、文化意义以及情感意义的认知作用。

1 陈述性知识

阅读是通过视觉感知语言符号后大脑处理、加工与理解信息意义的心理过程。[4]阅读材料一般承载着三方面的信息：语言信息（词汇、语法等语言结构）、文化信息（历史、政治等）和情感信息（作者的观点、态度等）。因此，成功的阅读意味着学习者能正确解读阅读材料中的语言意义、文化意义和情感意义。那么，在英语阅读认知活动中，陈述性知识对语言、文化和情感信息的编码和译码究竟起到了怎样作用？

陈述性知识是人有意识掌握的、以命题（proposition）方式储存在大脑中的事实、概念、或观念构成的信息，是有关世界“是什么”的知识。而命题是人们从事物的知觉信息中抽取出主要意义而忽略其细节特征的一种表征方式[5]。它具有抽象性和概括性。因此，学习者所获取有关英语的陈述性知识反映出他们对英语语言及其文化规律性的认知结果。在英语阅读认知活动中，学习者要理解阅读材料的语言意义，必须提取头脑中储存的英语词汇知识和语法知识（陈述性知识）。心理学的研究表明，在理解某一词语时，学习者会自动检索自己陈述性记忆中的“心理词典”（ mental dictionary ），即首先激活陈述性记忆中的有关该词的知觉以及该词的所有含义，然后根据上下文做出选择。比如：要准确理解“He lost the match and also lost the chance to play in the finals.”句中 “finals”的词义时，学习者会自动激活该词的所有含义：“最后的”、“决赛”、“期末考试”和“报纸每日发行的最后一版”，并能根据语境迅速确定“final”是“决赛”，而不是其他含义。可见，理解词义首先需要具备词汇知识。学习者的心理词典内容越丰富，其提取词义的速度就越快。同理，分析句子结构、理顺词句间复杂的`语法和逻辑关系离不开语法知识。要准确理解“He has built a mansion overlooking Lake Washington that he’s packed with high-tech gadgetry and TV monitors” （徐小贞，《新世纪职高高专英语》，上海外语教育出版社，2005）这个句子，必须对这个结构较复杂的句子进行语法分析，理顺“overlooking Lake Washington”和 “that he’s packed with high-tech gadgetry and TV monitors”与“mansion”之间的语法关系，即现在分词短语和定语从句分别作名词“mansion”的定语。

解读语言意义需要语言知识；理解文化意义必须依赖文化背景知识。陈述性知识作为世界知识，它涉及英语语言知识和英语文化背景知识。认知心理学的研究发现，图式（schema）是陈述性知识的综合表征形式，是对范畴（category）中的规律性进行编码的一种形式（nderson R.C. & D. P. Pearson，1984）[6] 。图式既是一种知识表征形式，又是相互关联的知识构成的完整的信息系统，它是建立在个体经验基础上的、有层次的动态结构。比如，“打电话”的行为图式包括摘机、拨号、问好、交谈、告别和挂机一系列的动作程序。即便电话内容有所不同，但打电话的动作程序是大致相同的。图式的这种结构性与程式性为读者加工新信息提供了认知模式（cognitive model）和理解框架。安德森（Anderson，A.）和利恩奇（Lynch，T.）的听力理解研究表明，听者的意义建构是通过更广泛的信息资源所获得的，这种信息资源既包括图式（schematic）知识又包括情境（contextual）知识[7]。这表明我们并不仅仅依赖于传入耳中的语音性质来获得意义，还必须运用大脑中储存的图式知识对输入信息进行加工和意义建构。此外，图式还可以解释话语中词汇的多义（polysemy）现象（Lehnert W.G.）。读者读到 “ The royal proclamation was finished. The king sent for his seal.” 这个句子时，之所以不会将句中的“seal ”（印章）误解为 “海豹 ”；是因为句中的“seal ”、“the royal proclamation”和“king ”属于同一图式。可见，图式能帮助读者消除歧义（ambiguity）、准确地提取词义。就文体图式而言，论说文有论说文的文体图式；记叙文有记叙文的文体图式，等等。英语新闻的编辑图式（who、when、where、 what、why、how）无疑有助于学习者更迅速、准确地理解新闻的内容。安德森（Anderson .R. C.）认为，在阅读理解中，图式具有为同化新信息提供信息框架的作用。[8]让我们看一段文字材料：

The procere is quite simple. First，you arrange things into different groups. Of course，one pile may be sufficient depending on how much there is to do. If you have to go somewhere else e to lack of facilities that is the next step，otherwise youare pretty well set. It is important not to overdo things. That is，it is better to do too few things at once than too many. In the short run this may not seem important but complications can easily arise. A mistake can be expensive as well. At first，the whole procere will seem complicated. Soon，however，it will become just another facet of life. It is difficult to foresee any end to the necessity for this task in the immediate future，but then one can never tell. After the procere is completed one arranges the materials into groups again. Then they can be put into their appropriate places. Eventually they will be used once more and the whole cycle will have to be completed. However，this is part of life.[9]

一般读者看完后会觉得这段文字难以理解。为什么会这样呢？这主要是因为读者没有将新信息与自己头脑中的图式知识建立起有机联系。如果将这段文字加上标题“Washing Clothes”， 这时读者有关“洗衣服”的图式就被激活，理解起来也就更容易、更准确。

另一方面，文化背景知识有助于学习者更好地理解阅读材料的内容，准确把握阅读材料的文化意义。不同的阅读材料涉及不同的内容，如政治、哲学、历史、地理、教育、体育，民俗，等等。因此，我们难以想象一个对哲学知之甚微的读者能看懂有关哲学的文章或书籍。从认知意义上说，学习者获取的陈述性知识越丰富，在认知英语的过程中形成的英语语言与文化图式就越多，其理解事物的能力就越强。语言学家努南（Nunan D.的研究也发现，在阅读理解中，背景知识比语法知识起的作用更大。[10]

在解读文本情感意义的过程中，陈述性知识以语言形式所承载的概念、命题的方式为学习者提供了分析、概括、综合和推理的文字依据。学习者通过运用这些概念和命题来分析与理解作者的观点或态度。比如，阅读 “Two Kinds of Football”（李观仪.《新编英语教程》上海外语教育出版社，1999）这篇文章后，要求学生分析作者对足球运动的态度，并作出正确评价。要理解作者的态度，学生必须从文章的字里行间找出作者对足球运动态度方面的信息，如“American football … is the American national sport”，“It excites tremendous enthusiasm”，“American football has a reputation of being a brutal and dangerous game. This reputation is not really deserved”，“Soccer games can now draw crowds of over 70 thousand in cities where baseball attracts a mere 20 thousand spectators”，“Soccer is being brilliantly promoted，like any other promising American proct”；然后进行分析、整合、概括和推断；最终对作者的态度作出客观、正确的评价：作者对足球运动持“赞成”态度。

综上所述，在阅读理解中，陈述性知识对学习者理解阅读材料中的语言意义、文化意义和情感意义都起着重要的媒介或“桥梁”作用。然而，在意义理解的过程中，学习者仅有陈述性知识是不够的，还需运用必要的阅读技能与策略。

2 程序性知识

程序性知识对学习者阅读技能与策略的形成与发展具有重要意义。程序性知识是运用规则做事的技能。就英语阅读而言，这些“规则”主要指阅读技能和阅读策略（策略性知识）。程序性知识的产生式“条件---行为”规则告诉我们，“规则支配行为”。只有满足用规则做事的条件，才能实施与之相符合的行为。这说明在阅读理解过程中，陈述性知识和程序性知识是相互依赖、相互作用的。要充分理解文本意义，学习者必须掌握有关英语阅读技能与策略方面的陈述性知识，并能根据词、句、篇不同层面的信息加工的需要灵活选择与运用与之相符合的词义提取技能、语句理解技能、篇章理解技能。如理解段落大意通常使用“主题句”（topic sentence）阅读技能。就英语阅读词义理解技能来说，有构词法、同义词、反义词、上下义、上下文、定义、解释、重述、识别指代关系等。英语教学实践证明，经过大量实际练习，这些技能不仅会日趋熟练，而且能有效地促进学习者对词义的理解。

另一方面，作为阅读策略，程序性知识的作用主要体现在帮助学习者有效地设定阅读目标、选择阅读技能等，以调节与监控他们分析、综合、判断、概括思维活动，提高意义理解的速度与质量。学习者知道英语阅读技能方面的陈述性知识，但如果不能根据阅读材料的性质和阅读目标的需要灵活选择合适的阅读技能，这无疑会影响其阅读理解。假如学习者的阅读目标只是了解文章大意，那么应选择略读（skimming）策略，然后对自己的略读过程进行监控，即有意识地按照略读的三个步骤进行阅读——首先通读文章的起始段和结尾段；然后细读其他段落的主题句；最后浏览与主题句相关的信息词。[11

通过以上分析我们可以看出，英语阅读能力是由陈述性知识、程序性知识和策略性知识构成的（这里的‘能力’指学习者通过获取和运用知识所形成的能力，不包括能力的先天因素）。陈述性知识、程序性知识和策略性知识在阅读认知活动中扮演着不同的“角色”，但它们互相依赖、互相作用，共同促进学习者对语言、文化和情感意义的理解。

3 结语

本文运用广义知识理论阐明了英语阅读的认知观：英语阅读能力是由陈述性、程序性和策略性知识构成的。意义理解是一个互动的过程。词义的理解离不开句子；语篇理解又以词句的理解为支撑。意义理解的过程既有自下而上（bottom-up）的信息加工，又有自上而下（top-down）的信息加工。在英语阅读认知活动中，知识既各司其职，又相互联系、相互作用，对学习者解读文本意义起到了媒介、技能与策略的作用。广义知识理论认为，英语阅读理解不仅是学习者接受信息的过程，而且是他们运用知识主动加工信息、准确解读文本的语言、文化和情感意义的认知过程。

参考文献：

[1]赖尔，刘建荣译.心的概念[M].上海译文出版社，1988.

[2]皮连生.智育心理学[M].北京：人民教育出版社，1996.

[3]Grabe，W.Currentdevelopment in second language reading research. TESOL，Quarterly 25（3），pp.375-406，1991.

[4]朱纯.外语教学心理学[M].上海：上海外语教育出版社，1994.

[5]Anderson，JR.1983.The Architecture of Cognition. Cambridge，MA:Harvard University Press.

[6]Anderson，R.C. & Pearson，D.P.1984. A Schema-theoretic View of Basic Processes in Reading Comprehension. In Carrell，Devine & Eskey（ed.）Introctive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: Cambridge University Press.

[7]Anderson，A.and Lynch，T.1988.Listening.Oxford: Oxford University.

[8] 同 [5].

[9]Carroll，D.1986. Psychology of Language. Monterey，California：Brooks/Cloe Publishing Company.

[10]Nunan，D. 2001.Second Language Teaching and Learning.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.

[11] 程晓堂等.英语学习策略[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.