中學英語閱讀教學中的元認知策略
Ⅰ 淺析外語教學中元認知策略的應用及訓練
淺析外語教學中元認知策略的應用及訓練
論文關鍵詞：元認知策略外語教學應用訓練
論文摘要： 英語教學策略經歷了一個逐步理性而又注重效用的發展過程。隨著社會的發展和科技的進步，面對知識經濟的挑戰，受教育者需要學會學習，成為策略型學習者。培養「精通學習」的策略型學習者，是教育工作者所追求的目標。元認知策略不僅是學習策略的核心成分，也是有效運用學習策略的基礎。本文首先結合該領域理論研究發展狀況對元認知策略的內涵的進行了探究，進而指出了元認知策略的特點，及訓練運用元認知策略指導二語習得的方法和途徑。
一、元認知策略內涵的探究
元認知策略是學生自主學習能力培養中不可或缺的部分。
（一）國外元認知策略研究狀況。自上世紀70年代起，國外對第二語言學習策略的研究逐步成為應用語言學研究的熱點。O』Malley和Chamot認為，元認知策略指的是學習者在學習過程中對學習過程的思考、對學習的計劃、對理解過程的監控以及學習任務完成後的自我評估。培養學習者元認知策略最重要的是承認、培養、開發和提高所有學習者的元認知能力。
（二）我國元認知學習策略研究狀況。近年來，受西方學者的影響，我國學者在英語教學過程中開始全面關注元認知策略的研究，研究方法也逐步多樣，成果不斷涌現。
文秋芳對英語元認知策略的研究結果顯示，英語學習成功者與不成功者在元認知策略的使用方面存在著很大的差別。她將策略分為管理策略和語言學習策略。管理策略與學習過程有關，包括制定計劃、策略選擇、自我監控、自我評價和自我調整，也就是元認知策略；管理策略既包括管理認知過程，又包括管理情感過程。語言學習策略與語言學習材料直接相關，且只用於語言學習。
二、元認知策略的特徵
元認知被當代心理學家視為思維結構中最高級、最核心的因素，並且是開發智能、提高學習能力的突破口和關鍵。元認知能力強的學習者，不僅解決問題的能力比一般學生強，而且善於使用各種學習方法。元認知是在長期的學習活動中逐步發展起來的，它的發展具有以下特點：
（一）與年齡增長成正比。元認知是個體在學習中隨著經驗的增長而逐漸發展起來的。
（二）自控能力逐漸增強。隨著關於活動規律、實踐對象以及自身能力、個性特徵等方面知識的不斷豐富，自覺或不自覺地對自身實踐活動做出獨立判斷、決定和行為經驗的日益增多，學生積極主動調整和控制實踐活動的能力便開始從無到有、由低級到高級發展起來。
（三）由不自覺過渡到自覺及自動化。隨著自覺監控的經常運用和完善，元認知水平不斷提高，逐漸變得嫻熟，最終達到自動化水平。
（四）由局部到整體。隨著學習者在學習活動中的成功及元認知知識和體驗的增加，他們的自我觀察、自我監控才不斷從某一環節擴展到學習的整個過程，遷移到不同學科的學習上。
三、元認知策略在二語習得過程中的應用
Oxford主張將策略培訓集中於策略意識的培養，並分五個層次進行訓練：（1）無策略意識培訓，教師通過特別設計的教學任務或材料，讓學生下意識或無意識地使用一些策略；（2）感悟力培訓，即通過問卷、日記、思考等方式使學生對自己的策略使用進行評估，從而激發學生對材料的感覺；（3）注意力培訓，旨在通過雙向討論、個人咨詢、專題講座等形式使學習者關注某些具體的學習策略；（4）意向性培訓，即在老師指導下讓學生明確材料使用的意義並有目的地使用學習策略；（5）控制力培訓，控制力是最高層次的意識，包括策略使用有效性的評價能力和策略遷移能力。
據此，我們可以在培養外語學習者學會運用元認知策略的過程中採用如下方法：
提高元認知意識。元認知意識在語言學習過程中涵蓋了積極的學習態度、自信心和自我意識幾個方面。在外語教學中，要通過揭示學科內在的趣味和價值，引導學生認識到學習外語的意義，明確學習的目標和任務，激發和調動學生強烈的內在動機，使他們在學習過程中充分發揮主體作用。
豐富元認知知識。元認知知識是元認知活動的`必要支持系統，為調節活動的進行提供一種經驗背景。個體根據這些知識而對當前的認知活動進行組織，元認知知識是元認知活動得以進行的基礎元認知知識包括對學習者個人、學習任務和學習策略三方面的知識。教師應引導學生正確認識自身認知能力和學習特點，這樣才能在認知活動中揚長避短，發揮優勢，更好地完成認知任務，提高認知效率。
（三）強化元認知體驗。元認知體驗是指個體對認知活動的有關情況的覺察和了解。可以通過反省性自我提問激發相應的元認知體驗。教師要幫助學生分析學習過程中遇到的問題，另一方面傳授一些策略。 （四）加強元認知監控。學習過程既是對學習材料的識別、加工和理解的認知過程，也是一個對該過程進行積極地監控調節的元認知過程。外語教師應指導學生制定合理的計劃，選擇適合自己的學習方法。通過記學習日記，建立學習檔案，舉辦學習討論會等方式，增強學習者對自身學習過程的認識，調節和監控。
結語
在教育實踐中掌握和運用元認知策略，具有特別重要的意義。對學生進行元認知策略的培養有助於轉變學生的學習觀念，增強其獨立思考能力，同時，也有利於學生自我管理和自主學習能力的提高,使其能夠根據目標和需求選擇適合自身的方法在學習中採取主動。通過上述訓練，學生使用元認知策略的意識可以得到增強，從而在其進行語言學習的過程中更好地實施自我監控，發現問題能夠及時有效地更正，進而指導下一階段的學習，使外語學習水平不斷得到提高。
參考文獻：
[1]文秋芳.英語學習策略論[M].上海:上海外語教育出版社, 1996.[2]羅偉.大學英語寫作訓練技巧[M].上海:上海外語教育出版社,2003.1-2.
[3]張向葵.兒童圖式特徵的認知發展研究[J].心理發展教育，2002(18).
[4]武和平.元認知及其與外語學習的關系[J].國外外語教學，2000(2).
Ⅱ 如何在英語學習中有效運用學習策略
一、認知策略的應用
認知策略是學習者加工信息的方法和技術，包括聯想記憶、列提綱等。聯想記憶在英語學習中是一種很有效的學習策略。這種方法是通過記憶這個知識點，比如單詞、短語、句子等，進而聯想到另外的知識點。比如教師在講解lots of，many，a few時，可以利用圖示啟發學生。通過圖示的作用就可以幫助學生更加形象地理解這一三組詞的意義。列提綱能夠有效地組織所學的內容，它主要是通過關鍵詞、關鍵句等主要信息的提示，讓學生記憶起相關的次要信息。比如在閱讀完一篇文章後，可以指導鼓勵學生一篇有字數要求的概要等，然後再對學生的概要進行點評，促使學生對不足之處進行改進。
二、元認知策略的應用
元認知策略是個體關於自己的認知過程的知識和調節這些過程的能力。元認知策略是一種典型的學習策略，能夠幫助學生對自己的整個學習過程進行有效的監視、計劃和控制。主要途徑有與別人交流、探索有效的學習方法等。與別人交流是指學生之間相互交流體會和經驗，並在交流的過程中發現自身的不足，然後進行改進。探索有效的學習方法是指教師在教學過程中，先將學習方法傳授給學生，然後再訓練學生將此種方法運用到實際的學習過程中。比如在閱讀短文時，教師可以先告訴學生，遇到生單詞，不要立即查字典，尤其是對一些不重要的詞，更不要查字典，可以根據上下語境進行猜測，另外，要根據短文的題材，選擇合適的閱讀方法，比如精讀、泛讀、略讀等，然後再讓學生開始閱讀，閱讀結束後，詢問學生選擇的閱讀方法，並告訴學生閱讀材料的答案，要求學生進行自我評價，檢查和判斷自己的學習結果。
三、情感策略的應用
情感策略是指在教學過程中，教師依據一定的教學任務和要求，將教育學、心理學的理論和方法運用到實際的教學實踐中，有意識地調動和激發學生積極學習英語的情感因素，培養其學習英語的興趣，增強其學習英語的信心。情感策略教學的主要途徑有：激發學習動機，發揮母語的優勢，樹立學習的信心等。許多心理學家都認為，要想進行長期的外語學習，強烈的學習動機是必不可少的，它是保證學習成績優異的前提。比如，教師在外語教學過程中，可以利用獎罰的方式激勵學生，當學生答對問題的時候，給予獎勵。當學生答錯問題的時候，酌情地給予適當的懲罰。教師要充分發揮母語的優勢，培養學生學習的興趣。在課堂上可以適當地教一能鼓勵學生大膽地運用自己所學的知識，樹立學生學習英語的信心。實際上，有些學生的英語成績較差，他們往往抱著無所謂的心態上課學習，針對這種情況，教師要多鼓勵和表揚這類學生，尤其是當他們做對練習題的時候，要立即在課堂上給予表揚，使他們擁有成功的感覺，幫助他們慢慢地樹立起學好英語的信心。
四、交際策略的應用
交際策略是指學生為維持交際關系，提高交際的效果以及擴大交際的范圍等而採取的各種手段、策略等。交際策略主要包括轉述策略、藉助身體語言等。轉述策略是指為達到交際目的，運用解釋、同義詞、舉例等方法的策略。比如教師針對「你能不遲到嗎?」可以用兩個句子進行講解，即「Can you not be late?」和「Can you arriveat school Oil time?」這種講法能從一定的角度啟發學生，也能教育學生如果沒有特殊原因要准時上學。身體語言包括手勢、表情等，藉助身體語言在交際中的作用很大，能起到第二語言的作用，比如，在教學中，教師可以與學生進行猜字游戲，由教師做姿勢，不能講話，而由學生用英語進行猜測，這樣既能激發學生學習的興趣，也能提高學生的英語能力。
在英語教學中，除了上述的教學策略外還可以運用其他的策略，而且這些策略的運用通常不是孤立的，而是相互交織在一起的。不管教師運用哪種教學策略，其最終目的是想要在有限的時間內，教給學生盡可能多的知識。另外，教師在講授不同的知識點時，要根據教學內容和教學方法，合理地選擇教學策略，從而幫助學生進行外語的有效學習。
Ⅲ 初中英語閱讀策略分析 如何輕松獲取高分
摘要：教師在初中英語閱讀教學中，幫助學生形成有效的閱讀策略是閱讀教學的一項任務。我們認為，閱讀材料應滲透在閱讀教學活動之中，通過聯系和活動構建有效的策略。常用的閱讀有預測、略讀、找詞、找讀、猜測生詞、篇章結構分析、推斷、弄清指代關系於概括等。 閱讀策略是指閱讀者為解決閱讀過程中遇到的問題和幫助記憶文章內容而進行的思維活動或採取的具體行為(熊金霞，2007).在閱讀教學中幫助學生形成有小的閱讀策略是閱讀教學的一項重要任務。閱讀策略應滲透在閱讀教學活動之中，通過練習和活動構建有效的策略，以培養和提高學生的閱讀能力。我們在閱讀教學中，嘗試培養學生以下幾種策略，取得了良好的教學效果。 一、預測 預測類似於warming up 這個步驟，旨在激發學生的閱讀興趣和必要的背景知識。在正式閱讀前，教師可引導學生根據大標題、副標題、插圖、表格等方式對全文內容進行預測。從What you know 過渡到What you want to know。常用的練習形式有討論、選擇、正誤判斷和競賽等。 二、略讀 略讀是一種快速瀏覽閱讀方式，其目的是了解文章的中心大意。因此，讀者不需要細度全文，而是有選擇地、跳躍式地閱讀。我們一般可以採取以下三個步驟。 1、讀文章的標題、篇首段、結尾段以及每段的第一句，了解文章的主旨大意。文章的篇首段一般會揭示主題，引出文章的核心問題。如，完形填空的首句就不設空，目的是給讀者提供必要的提示和指引。在結尾段，作者通常會概括全文的內容，再次闡述中心思想並與篇首段相呼應。 2、學生快速閱讀文章，然後將文章的標題與中心思想進行匹配。 3、找出段落主題句和信息詞。這一閱讀策略要求學生區分文章的主要內容與支持細節。主題句能概括段落大意，通常位於句首，偶爾也出現在段中或段尾。 三、找讀 找讀是另一種快速閱讀的方式，其目的是從較長的文字資料中查尋細節內容。當我們查工具書、翻閱分類廣告、瀏覽節目單或列車時刻表時，或在某篇文章里搜尋年代、人名、地名以及所列舉的事實時，所用的就是找讀。運用who, where, when, what, why等疑問詞提問是幫助學生捕捉有效信息的好辦法。《牛津高中英語》沒單元閱讀文章是C1和C2都是有關細節方面內容的。當然，練習的形式可謂千姿百態，可以是提問、填空、完形、填表、記筆記、排序、畫圖等。不一而足。 四、猜測生詞 1、運用標點符號 例如：The principal—money he put in his savings account to earn Internet—was safe even though the bank was closed by the police.例句中用了兩個破折號把對principal的解釋置於其間，說明principal 的意思是 sum of the money 「本金」。 其他用於解釋的標點符號有逗號、小括弧和中括弧等。 2、利用上下文中詞義重復變化 請看下面句子： Jack is always indecisive. He can never make a decision even if there is something urgent. 我們可以通過後面的句子「即使有什麼緊急的事，他也總是做不出決定」來猜測indecisive的含義,應該是「優柔寡斷」的意思。 3、利用上下文的定義 有些文章特別是科技文章，通常會給一些關鍵詞下定義，我們就可以利用這些定義來猜測詞的意思。如：She wanted baked clams for her appetizer. An appetizer is the first course of a meal. 通過後面的解釋，我們可以猜測出appetizer指的是「開胃菜」。 4、利用同義、反義 文章中有時會出現同義、反義的現象，我們可以根據此規律，進行詞義的判斷。例如： During office hours he looked very tense and anxious, but on weekends he was quite relaxed. 我們可以通過but 所引導的轉折關系，判斷tense與relaxed 是反義關系，所以推斷出「tense」是緊張的。 5、利用舉例說明 你能猜測下列句子中generous的含義嗎？ I』ve found Lucy is quite generous, for instance, whenever she meets a beggar, she gives some coins to him. 通過後面的示例，我們可以猜測generous為「慷慨的」 6、利用詞義搭配關聯 任何一個單詞在句子中總是與其他詞相關，我們可以通過這些前後的關系來猜測生詞的詞義。如： I wish this medicine may really cure my headache. 為理解「cure 」的含義，我們把「這中葯」與「背痛」聯系起來，這樣不難猜出cure為「治癒」。 7、利用構詞法 英語中有著無數的詞彙都是通過詞的派生或合成現象製造出心的詞彙。主要方法是通過加前綴或後綴形成新的單詞。 五、篇章結構分析 篇章結構分析可以幫助學生把握作者的思路，了解作者是怎樣將話題、主旨及支持細節串聯成一篇連貫的文章的。結構分析包括分析段落與段落之間的關系、段落內部句子之間的關系及語篇標記詞 為了了解段落之間的關系，熊金霞（2007）提出設計這樣一些練習：1、將段落與段落大意配對；2、 給段落重新排序；3、完成提綱或圖表。段落內部句子之間的關系可以通過：（1）找出主題句和擴展句；（2）分辨概括性句子和細節性句子。語篇標記詞是用於連接不同句子、表達各種邏輯關系的信號詞。如：表達順序的詞：first, next, then;表達原因的常用詞：for, because, for the reason, because of owing to, on account of等。 六、推斷 推理題一般包括數字推理、知識推理和邏輯推理，他主要考查我們理清上下邏輯關系的能力，可以算是各類題型中最難的一種。推理題常常考查學生通過有關的判斷、推理和引申去理解作者的意圖、觀點或態度等。推斷題的常見形式： 1、It can be inferred from the text that _______. 2、From the text we know that ________. 3、The story implies that _______. 4、The paragraph following the passage will most probably be _______. 5、The writer』s attitude towards … is ________. 在進行推斷時，我們應做到： 1、不能以自己的觀點代替作者的觀點。 2、推理的根據來自於上下文。 3、注意那些似乎話中有話的間接表達句，它們往往採用說半句、打比喻、反著說的方式，讓考生有推理的餘地。 4、注意含義深刻或結構復雜的句子 七、弄清指代關系 識別文章的指代關系是抓住作者思路的又一種有效手段。作為語篇的連綴手段，指代關系的作用僅次於關聯詞。然而，多數讀者對於像it, them ,that, these, those這樣的代詞不以為然，甚至視而不見，結果在復雜的句子或段落中就容易失去線索（程曉堂，鄭敏，2002）.指代關系有回指和下指的區分。回指是作者為了避免重復，使用名詞、代詞、副詞、助動詞替代上下文提到的名詞、時間、地點動詞，或使用同義詞或近義詞代替出現的名詞、形容詞等。 八、概括 閱讀文章後，概括文章主旨有助於形式更好地理解和記憶文章的內容。寫概要是較高層次的策略，它需要形式區分文章是主題、主要信息和關鍵詞並能用自己的話客觀、准確地加以概括。讓學生學習寫概要時，要循序漸進，可以通過讓學生現做填空練習，逐步過渡到獨立寫文章的概要。 《Go for it》的 Reading中都有Reading strategy,學生閱讀策略的培養要靠教師在教學中逐步滲透。本文僅僅探討了與認知策略有關的內容，單學生閱讀能力的提高還需要它們的元認知能力和資源策略的開發。
Ⅳ 中考英語動態:初中英語閱讀策略分析 如何輕松獲取高分
摘要：教師在初中英語閱讀教學中，幫助學生形成有效的閱讀策略是閱讀教學的一項任務。我們認為，閱讀材料應滲透在閱讀教學活動之中，通過聯系和活動構建有效的策略。常用的閱讀有預測、略讀、找詞、找讀、猜測生詞、篇章結構分析、推斷、弄清指代關系於概括等。
閱讀策略是指閱讀者為解決閱讀過程中遇到的問題和幫助記憶文章內容而進行的思維活動或採取的具體行為(熊金霞，2007).在閱讀教學中幫助學生形成有小的閱讀策略是閱讀教學的一項重要任務。閱讀策略應滲透在閱讀教學活動之中，通過練習和活動構建有效的策略，以培養和提高學生的閱讀能力。我們在閱讀教學中，嘗試培養學生以下幾種策略，取得了良好的教學效果。
一、預測
預測類似於warming up 這個步驟，旨在激發學生的閱讀興趣和必要的背景知識。在正式閱讀前，教師可引導學生根據大標題、副標題、插圖、表格等方式對全文內容進行預測。從What you know 過渡到What you want to know。常用的練習形式有討論、選擇、正誤判斷和競賽等。
二、略讀
略讀是一種快速瀏覽閱讀方式，其目的是了解文章的中心大意。因此，讀者不需要細度全文，而是有選擇地、跳躍式地閱讀。我們一般可以採取以下三個步驟。
1、讀文章的標題、篇首段、結尾段以及每段的第一句，了解文章的主旨大意。文章的篇首段一般會揭示主題，引出文章的核心問題。如，完形填空的首句就不設空，目的是給讀者提供必要的提示和指引。在結尾段，作者通常會概括全文的內容，再次闡述中心思想並與篇首段相呼應。
2、學生快速閱讀文章，然後將文章的標題與中心思想進行匹配。
3、找出段落主題句和信息詞。這一閱讀策略要求學生區分文章的主要內容與支持細節。主題句能概括段落大意，通常位於句首，偶爾也出現在段中或段尾。
三、找讀
找讀是另一種快速閱讀的方式，其目的是從較長的文字資料中查尋細節內容。當我們查工具書、翻閱分類廣告、瀏覽節目單或列車時刻表時，或在某篇文章里搜尋年代、人名、地名以及所列舉的事實時，所用的就是找讀。運用who, where, when, what, why等疑問詞提問是幫助學生捕捉有效信息的好辦法。《牛津高中英語》沒單元閱讀文章是C1和C2都是有關細節方面內容的。當然，練習的形式可謂千姿百態，可以是提問、填空、完形、填表、記筆記、排序、畫圖等。不一而足。
四、猜測生詞
1、運用標點符號
例如：The principal—money he put in his savings account to earn Internet—was safe even though the bank was closed by the police.例句中用了兩個破折號把對principal的解釋置於其間，說明principal 的意思是 sum of the money “本金”。
其他用於解釋的標點符號有逗號、小括弧和中括弧等。
2、利用上下文中詞義重復變化
請看下面句子：
Jack is always indecisive. He can never make a decision even if there is something urgent.
我們可以通過後面的句子“即使有什麼緊急的事，他也總是做不出決定”來猜測indecisive的含義,應該是“優柔寡斷”的意思。
3、利用上下文的定義
有些文章特別是科技文章，通常會給一些關鍵詞下定義，我們就可以利用這些定義來猜測詞的意思。如：She wanted baked clams for her appetizer. An appetizer is the first course of a meal.
通過後面的解釋，我們可以猜測出appetizer指的是“開胃菜”。
4、利用同義、反義
文章中有時會出現同義、反義的現象，我們可以根據此規律，進行詞義的判斷。例如：
During office hours he looked very tense and anxious, but on weekends he was quite relaxed.
我們可以通過but 所引導的轉折關系，判斷tense與relaxed 是反義關系，所以推斷出“tense”是緊張的。
5、利用舉例說明
你能猜測下列句子中generous的含義嗎？
I’ve found Lucy is quite generous, for instance, whenever she meets a beggar, she gives some coins to him.
通過後面的示例，我們可以猜測generous為“慷慨的”
6、利用詞義搭配關聯
任何一個單詞在句子中總是與其他詞相關，我們可以通過這些前後的關系來猜測生詞的詞義。如： I wish this medicine may really cure my headache.
為理解“cure ”的含義，我們把“這中葯”與“背痛”聯系起來，這樣不難猜出cure為“治癒”。
7、利用構詞法
英語中有著無數的詞彙都是通過詞的派生或合成現象製造出心的詞彙。主要方法是通過加前綴或後綴形成新的單詞。
五、篇章結構分析
篇章結構分析可以幫助學生把握作者的思 路，了解作者是怎樣將話題、主旨及支持細節串聯成一篇連貫的文章的。結構分析包括分析段落與段落之間的關系、段落內部句子之間的關系及語篇標記詞
為了了解段落之間的關系，熊金霞（2007）提出設計這樣一些練習：1、將段落與段落大意配對；2、 給段落重新排序；3、完成提綱或圖表。段落內部句子之間的關系可以通過：（1）找出主題句和擴展句；（2）分辨概括性句子和細節性句子。語篇標記詞是用於連接不同句子、表達各種邏輯關系的信號詞。如：表達順序的詞：first, next, then;表達原因的常用詞：for, because, for the reason, because of owing to, on account of等。
六、推斷
推理題一般包括數字推理、知識推理和邏輯推理，他主要考查我們理清上下邏輯關系的能力，可以算是各類題型中最難的一種。推理題常常考查學生通過有關的判斷、推理和引申去理解作者的意圖、觀點或態度等。推斷題的常見形式：
1、It can be inferred from the text that _______.
2、From the text we know that ________.
3、The story implies that _______.
4、The paragraph following the passage will most probably be _______.
5、The writer’s attitude towards … is ________.
在進行推斷時，我們應做到：
1、不能以自己的觀點代替作者的觀點。
2、推理的根據來自於上下文。
3、注意那些似乎話中有話的間接表達句，它們往往採用說半句、打比喻、反著說的方式，讓考生有推理的餘地。
4、注意含義深刻或結構復雜的句子
七、弄清指代關系
識別文章的指代關系是抓住作者思路的又一種有效手段。作為語篇的連綴手段，指代關系的作用僅次於關聯詞。然而，多數讀者對於像it, them ,that, these, those這樣的代詞不以為然，甚至視而不見，結果在復雜的句子或段落中就容易失去線索（程曉堂，鄭敏，2002）.指代關系有回指和下指的區分。回指是作者為了避免重復，使用名詞、代詞、副詞、助動詞替代上下文提到的名詞、時間、地點動詞，或使用同義詞或近義詞代替出現的名詞、形容詞等。
八、概括
閱讀文章後，概括文章主旨有助於形式更好地理解和記憶文章的內容。寫概要是較高層次的策略，它需要形式區分文章是主題、主要信息和關鍵詞並能用自己的話客觀、准確地加以概括。讓學生學習寫概要時，要循序漸進，可以通過讓學生現做填空練習，逐步過渡到獨立寫文章的概要。
《Go for it》的 Reading中都有Reading strategy,學生閱讀策略的培養要靠教師在教學中逐步滲透。本文僅僅探討了與認知策略有關的內容，單學生閱讀能力的提高還需要它們的元認知能力和資源策略的開發。
Ⅳ 如何運用認知策略提高英語閱讀能力
在高中英語學習階段英語閱讀能力的發展有著極其重要的位置，師生對此也一直非常重視，「側重培養閱讀能力，為進一步學習和運用英語切實打好基礎」是教學大綱中的一項具體要求。然而，目前中學的英語閱讀現狀不容樂觀，普遍存在著閱讀速度慢、理解能力弱的現象。學生的時間、精力投入與學習效果不能成正比，「高耗低效」較為突出。根據《考試大綱》，閱讀能力測試有以下要求：
理解作者的思想、觀點和意圖；理解主題思想，進行總結概括；理解支撐細節，其中包括詞義、句義和段落大意；透過表面文字，挖掘和理解文章的深層次含義。通過分析對比，總結歸納，推理判斷等諸項思維活動，推導隱含的寓意。
結合中學生閱讀能力實際，我們發現中學生普遍存在以下問題：
1．歸納能力不強。歸納能力是一種概括能力，它要求讀者通過閱讀，運用閱讀策略，把分散的、零碎的信息概括成系統的、完整的知識體系。許多學生能讀懂全文，但無法歸納文章的主旨大意、揣摩作者意圖和理清行文線索，無法從整體上把握文章的脈絡。
2．推理能力薄弱 。推理能力是一種演繹能力。推理是否正確直接影響到結果的正確與否，有些學生只能拘泥於文章的表層特徵，不能根據閱讀材料中所提及的信息進行有效的推理，挖掘文章隱含的深層含義。
3．感受能力差。 閱讀，說到底是讀者和作品乃至作者之間的交流，雙方的溝通體現在讀者能夠正確理解作品，甚至感受到作者的心聲。這種能力是一種創造性的思維能力和美學欣賞能力，它在閱讀理解中是一種高層次的能力，是學生在英語閱讀中應具備的必不可少的能力。我們不妨對這種現象的出現作一些歸因分析：
一、學生被動閱讀，落後陳舊的教學理念和教學方法束縛了英語閱讀能力的提高。閱讀的目的似乎僅僅是藉助所讀材料來學習詞彙、語法，忽視培養學生語篇分析(discourse analysis)的能力。
二、語言因素（language factor）限制了英語閱讀能力的形成。一定的語言知識是形成語言能力的基礎，知識與能力是對立的統一體。因此，英語閱讀能力的形成與提高有賴於扎實的語言知識。
三、非語言因素(non-language factor)：包括閱讀習慣、閱讀心理、文化背景等，這些方面所表現出的不良現象與不足也阻礙英語閱讀能力的發展與提高的。
四、對學習策略缺乏應有的認識和運用，這也在一定程度上影響著學生的英語閱讀速度和英語閱讀能力。
五、所選材料不能引起學生的閱讀興趣，英語閱讀教學過於功利化，英語閱讀訓練局限於做幾道閱讀理解題，學生有閱讀焦慮心理體驗，無法從閱讀中獲得樂趣。
要解決以上問題，教師首先應正確地認識閱讀。Grellet(2000)明確指出，閱讀首先是「為了得到樂趣，為了獲取信息」。 Hess & Jasper (1995) 指出：「學外語的一個途徑是到把該語言作為本族語的國家去生活；另一途徑是用目標語進行大量的課外閱讀，從中得到樂趣」。可見，閱讀能力的培養與提高不只局限在課堂的閱讀教學，課外閱讀的重要性更不可低估。
我們試圖從元認知策略的內涵入手，如何在高中英語課外閱讀中運用元認知策略，使學生進行更為有效的閱讀，提高他們的閱讀能力。
二、對閱讀過程的認識
閱讀， 既是英語學習的手段，更是英語學習的目的。閱讀是人類的一種獨特的認知活動過程。它既是語言文字的處理過程，在這一個過程中，從字詞識別，句子理解，直到課文意義的建構，包含著一系列復雜的認知活動。同時，它又是學生已有背景知識的運用和處理的過程，閱讀者利用已有的知識（圖式）積極主動地對文字材料所表達的信息進行預測及解碼。在英語閱讀過程中，常見的閱讀模式包括「自上而下」模式（Top-down model）或「意念驅動」模式（Concept-driven model）和「自下而上」 模式(Bottom-up model) 或「信息驅動」(Data-driven model)模式以及兩種過程的相互作用的模式，也稱「綜合或交替」模式（Interactive model）。「自上而下」模式（Top-down model）或「意念驅動」模式（Concept-driven model）是Goodman(1967)提出的，他認為讀者在接觸到閱讀文本時，其中的標題、某個詞、某句話、某個圖表、甚至某個符號都有可能激活讀者大腦中的某些相關知識，從而使讀者找到閱讀定位，並形成對所讀內容的預測。成功的預測可以使讀者順利地完成閱讀；反之，讀者將不得不推翻自己的預測，尋找新的「論據」，並不斷形成新的預測，直至完成閱讀。而「自下而上」 模式(Bottom-up model) 或「信息驅動」(Data-driven model)模式則強調輸入材料中的語言信息，認為閱讀從最小的語言單位入手，對信息進行加工處理。由於兩種閱讀模式的局限性，新的閱讀模式「綜合或交替」模式（Interactive model）應運而生。它強調兩種閱讀模式不是孤立地、而是同時或交替出現在閱讀中。70年代後期提出的圖式理論（Schema theory）更強調讀者的文化背景知識在閱讀理解過程中所起的作用。然而，無論是哪種模式，每一過程都離不開閱讀者已有的背景知識的參與和應用，更離不開閱讀者依據所讀的上下文而進行的假設、預測、驗證、確定等大量而復雜的邏輯理解活動。在閱讀過程中，就元認知策略來說，閱讀理解監控起著極其主要的作用，即讀者必須把自己的閱讀過程作為意識對象，積極加以監控，並且能夠在必要的時候採取適當的補救策略去解決閱讀中出現的問題。具體來說，閱讀中常見的元認知活動包括建立閱讀目標、根據目標調整閱讀速度和策略，評價閱讀材料、補救理解失誤、評估理解水平等。因此，一個有效的閱讀過程既是一個認知過程，也是一個元認知活動過程。
三、元認知策略的涵義
關於學習策略（learning strategies）的研究始於20世紀70年代。國外二語習得研究認為，學生能否掌握並恰當、靈活地運用學習策略，包括認知策略、記憶策略、交際策略和元認知策略等，將是關繫到他們英語學習成敗的關鍵因素，其中元認知能力的培養可以促使學生學習的自覺心理，是學會自主學習的必要前提。元認知策略（meta-cognitive strategies）是學習策略的一種，它與元認知知識（meta-cognitive knowledge）同屬元認知（meta-cognition）范疇。在二語和外語學習中，元認知知識是關於學生對語言學習過程的認識（knowing about learning.）（O』Malley et al. 1989）. Flavel從學習者、學習任務和學習策略三方面給元認知知識下了定義，即學生對自己認識能力的了解，也就是自己擅長哪方面的學習，如是文字能力還是空間能力；對學習任務及要求的判斷，即不同難度的任務需花費不同力氣去解決；以及對如何以最佳方式達到目的的知識。Cohen (2000:7)認為元認知策略就是有關前評價和前計劃，再計劃與再評價以及語言學習活動和語言運用場景的後評價。元認知策略讓學習者通過協調學習過程中的計劃、組織和評價來調節自己的認知。 O』Malley & Chamot （2001:144）認為元認知策略就是利用認知過程中獲得的知識，通過確立學習目標與計劃，監控學習過程和評估學習結果等手段來調節語言學習行為。元認知是保證學習活動成功的更高級的執行技能，它包括對學習的計劃和管理功能，是學會學習至關重要的一個方面。在外語學習中，它是為了成功學習一門外語而採取的管理步驟（regulatory measures），如制定學習計劃（planning），監控學習過程（monitoring）和評估學習效果（evaluation）（Brown et al. 1983）。培養學生對學習性質的元認知意識也屬元認知策略（Wenden 1987a:160）。元認知知識或元認知意識是使用元認知策略的基礎。只有當學生對所學語言的特點和規律有了一定的認識，了解自己語言學習的能力，才能制定符合自己情況的學習目標，隨時監控學習中遇到的困難，最終找出克服困難的方法。所以，對元認知意識和策略的培養是幫助學生「學習如何學習」（learn how to learn），使學生成為學習的主導者。在高中階段進行元認知策略的指導，從而培養學生的反思學習、自主學習的能力尤為重要。由此可以推斷，掌握一門外語僅靠課堂學習是不夠的，而要靠大量的課外閱讀和自主的學習，包括離開學校以後的繼續學習過程。鑒於目前的外語教學的現狀，我們要找原因、尋源頭。《英語課程標准》（2003）把學習策略首次納入內容標准。它明確指出了高中學生應形成適合自己學習需要的英語學習策略，並能不斷地調整自己的學習策略。因此，在中學英語教學中，對學生進行學習策略包括元認知策略的指導關系重大，它有利於學生現在的英語學習和將來的繼續學習。
四、如何運用元認知策略
如上所述，元認知策略（meta-cognitive strategies）是指控制信息的流程，監控和指導認知過程進行的策略。制定學習計劃和自我調節學習策略就屬於元認知策略的范疇，在閱讀過程中，元認知對閱讀理解的影響主要通過三種方式體現出來，即：計劃、監控、評價。
1．計劃（ planning）。計劃是選擇相應的閱讀理解策略以達到閱讀理解的目的，並合理地安排認知資源和時間，制定學習計劃的過程，包括設置學習目標、瀏覽學習材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務等。在制定英語課外閱讀計劃時，首先要對與學習任務相關的學習情境進行具體的分析與思考，如：英語閱讀材料的選取，學習時間的安排，學習環境和學習目標的確定，自己的學習特點等進行分析與思考，這是制定計劃的基礎。在完成了分析學習情境的任務之後，可制定出學習計劃，包括確定學習的步驟，安排學習時間，列出可供選擇使用的學習策略，如：在英語閱讀前的計劃制定中可運用不同的學習策略，以幫助更好地完成學習目標。如：激活知識（activating background knowledge）、預測（predicating）、組織計劃（organizational planning）、自我管理 (self-management)等。
2．監控（monitoring）。監控也稱調節，它是在閱讀中對自己的思維活動進行監控和調整以達到預定目標。在課外閱讀中，指導監控調節策略會增長元認知體驗，豐富元認知知識。在閱讀過程中可運用以下監控策略。
①方向監控。 明確閱讀目的，確定閱讀的方式，如略讀（skimming）,通過掃描迅速掌握主旨大意；尋讀（scanning ）,用來搜索、確定信息，從而達到找出答案，解決問題的目的；粗讀（extensive reading），閱讀較長材料，主要涉及到整體的理解；細讀（intensive reading ）,閱讀較短的閱讀材料，通常是關於細節的閱讀，運用W-questions ，了解主體及情節發展的脈絡。
②進程監控。 邊閱讀邊思考，觀察識別閱讀材料提示的重要信息，通過上下文猜測詞義等手段，根據有關線索判斷信息，完成相關的閱讀要求。
③策略監控。 善於自我提問，檢驗自己的答案正確與否；多角度分析推理，懂得運用有效策略處理綜合性問題。首先，教師幫助學生確定閱讀方式，然後，根據學生在第一次閱讀中所得到的信息(Flood; Chimney)，進一步設置問題：在閱讀過程中，鼓勵學生邊閱讀邊思考，邊思考邊不斷向自己設問， 以此來檢驗自己的思維分析、推理判斷是否正確。
3、評價（evaluation）。評價是對閱讀材料的特點以及個人的理解能力作出分析。在完成閱讀材料的學習任務後，一個好的學習者會反思閱讀任務的完成過程，這個過程使閱讀者明確計劃進行的情況及檢查學習策略如何在閱讀中所起的作用。具備學習策略的學生能對他們閱讀前所設置的目標是否完成作出評價。如果沒有，他們就會尋找原因以便在下次閱讀過程中作出相應的調整，以期取得閱讀的預期目標。他們對閱讀過程中預測機制和上下文詞義的猜測恰當性和正確性地作出評價。如果預測和猜測失敗，成功的學習者會思考如何在下次閱讀中作出調整。無論學習者對自己的閱讀活動作出肯定還是消極的自我評價，對下一次的閱讀任務都起著積極的作用。學生不僅評價自己對閱讀材料的理解過程，而且也評價自己在閱讀中的思維過程，及時作出相關的調整，更出色地完成下一次的閱讀任務。指導學生進行自我評價是獲得元認知知識的一個重要途徑，自我評價也稱「反思認知」。從發生的時間看，反思可分：活動前反思、活動中反思、活動後反思。活動前的反思可看成是一項計劃，活動中的反思可看成監控（調節），而活動後的反思可看作評價，因此學生的元認知知識總是在「自我計劃→自我調節→自我評價→再次自我計劃→再次自我調節→再次自我評價」中呈螺旋上升，一旦學生能獨立運用自我評價，就能把學到的學習策略轉移到其它的學習中。為了幫助學生在進行英語課外閱讀的前後自覺地集中精力作計劃、調節和評價，教師可以設計閱讀效果檢測單。這種檢測單對學生的英語課外閱讀前的准備和閱讀後的效果評價提供指導。閱讀效果檢測單的設計和使用能幫助學生更加了解閱讀的全過程，使他們自覺地對策略進行調整。注重閱讀的過程和結果能幫學生思考他們的閱讀並鼓勵他們自覺地調整方法。
五、結束語。
要成功地運用元認知策略，發展學生的元認知能力，教師須有豐富的元認知理論，善於運用元認知策略並能運用策略來詮釋閱讀活動中的過程。同時，教師要喚醒學生的元認知意識，激發學生的閱讀興趣，讓學生在閱讀的整個過程中採用自我提問的方式提示自己，就閱讀中所出現的種種問題和認識結果進行自我反省。除此之外，教師應多設計閱讀材料知識和元認知策略的結合點，並更多地為學生創設學習和體驗的機會，引導學生結合閱讀材料更好地去領會與運用策略。
您好，答題不易
如有幫助請採納，謝謝
Ⅵ 元認知策略是什麼屬於記憶策略嗎
所謂元認知策略是指控制信息的流程，監控和指導認知過程進行的策略。元認知策略是利用認知過程中獲得的知識，通過確立學習目標與計劃，監控學習過程和評估學習結果等手段來調節語言行為。
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元認知策略的內容
(一)元認知計劃策略
計劃策略包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務。給學習作計劃就好比是足球教練在比賽前針對對方球隊的特點與出場情況提出對策。不論是完成作業，還是為了應付測驗，學生在每一節課都應當有一個一般的「對策」。成功的學生並不只是聽課、作筆記和等待教師布置測查的材料。他們會預測完成作業需要多長時間，在寫作前獲取相關信息，在考試前復習筆記，在必要時組織學習小組，以及使用其他各種方法。換句話說，成功的學生是一個積極的而不是被動的學習者。
(二)元認知監控策略
監控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監視自己的速度和時間。這些策略使學習者警覺自己在注意和理解方面可能出現的問題，以便找出來，並加以修改。當你為了應考而學習時，你會向自己提出問題，並且會意識到某些章節你並不懂、你的閱讀和記筆記方法對這些章節行不通，你需要嘗試其他的學習策略。下面說說兩種具體的監控策略——領會監控和集中注意。
1.領會監控
一種具體的監控策略就是領會監控，熟練的讀者在閱讀時自始至終都持續著這一過程。熟練的讀者在頭腦里有一個領會的目標，諸如發現某個細節，找出要點等，於是，為了該目標而瀏覽課文。隨著這一策略的執行，如果找出了這個重要細節，或抓住了課文的要點，熟練的讀者會因達到目標而體驗到一種滿意感。但是，如果沒有找到這個細節，或者不懂課文，則會產生一種挫折感。如果領會監控最終顯示目標沒有達到，就會採取補救措施，比如重新瀏覽材料，或者更仔細地閱讀課文。
一些研究表明，從幼兒到大學生有許多人都缺乏這種領會監控技能，好多學生總是把重復(如再讀、抄筆記等)作為他們的主要策略，從課本或講演中學習新知識，為了幫助這樣的學生，德文(Devine,1987)建議他們使用以下策略以監視並提高他們的領會：
(1)變化閱讀的速度。以適應對不同課文領會能力的差異。對於比較容易的章節讀快點，抓住作者的整體觀點；對於較難的章節，則要放慢速度。
(2)中止判斷。如果某些事不太明白，繼續讀下去。作者可能會在後面填補這一空隙、增加更多的信息、或在後文中會有明確說明。
(3)猜測。當所讀的某些事不明白時，養成猜測的習慣。猜測不清楚段落的含義，並且讀下去，看看自己的猜測是否正確。
(4)重讀較難的段落，重新閱讀較難的段落，尤其是當信息彷彿自相矛盾或模稜兩可時。最簡單的策略往往是最有效的。
2.集中注意
注意和金錢、能源一樣，是一種有限的資源，在某時刻，只能注意有限的事物。當教師要求學生將他們有限的注意能量全都花在他所說的每一件事上，學生只得放棄對其他刺激的積極注意，只得變換優先度，將其他刺激全部清除出去。例如，當人們全心注意一個有趣的談話者時，他們就意識不到細微的身體感覺(如飢餓)，甚至充耳不聞視而不見其他刺激。有經驗的講演家知道，聽眾一旦心不在焉時，他們已經不再集中注意聽講了，可能已經轉向注意午餐或其他活動了，因此就要重新抓回他們的注意力。
在課堂中，有些學生往往很難把注意集中在教學任務上，而分心於那些有吸引力的、能分散注意力的事物。教師常常埋怨課堂上那些不能維持注意力的學生不成熟、注意力有缺陷、或者不想學。不幸的是，使用不同的標簽去描述注意力問題無助於提高他們的學習。柯諾(Corno,1987)指出，注意力關繫到自我管理的問題，因為學生很難計劃和控制他們的學習。她認為需要教學生一些抑制分心的學習策略，來幫助他們對行為進行自我管理和自我調節，如注意此刻自己正做什麼、避免接觸能分散注意力的事物等。許多心理學家認為學生缺乏注意力方面的知識，猶如他們缺乏數學概念。如果能教他們一些對注意進行監視和自我管理的技能，教師就不會再在意全班同學的注意了。學生無論在家還是在學校，都能使用這些技能來提高他們的學習。
有效地選擇課本或講演中的重要的信息加以注意，是某些學習者常常使用的一個策略。有研究表明，速度快的學習者常常使用一些比較好的方法，來選擇恰當的信息加以注意。教師如何將學生的注意力集中在課上，尤其集中在重點上呢?有關信息加工系統的知識能給我們一些啟發。在感覺登記中的信息，如果加以注意就進入短時記憶，如果不加註意就會消失，因此教師要做的第一件事就是幫助學生挑選重要的材料，鼓勵他們對其加以注意，減少能分散注意力的事物，並且教他們處理那些能分散注意的事物的技巧。要做到這一點，教師可以採用下面幾個方法來獲取學生注意力，所有這些方法部可歸到「喚醒學生的興趣」這一標題之下。
(1)教師可以設置教學目標，告知學生本課的目標。在上課之前，告訴學生所注意的目標學生學得會好一些。
(2)使用標示重點的線索。有些教師增高或降低他們的聲音，表明他們正要說關鍵的信息，有些教師可能使用手勢，重復或在顯要位置表達同樣的信息，課本常常用不同的顏色或不同的排版指明要點。
(3)增加材料的情緒性。有些宣傳媒體常常選擇情緒色彩濃的詞來贏得注意。這就是為什麼報紙的標題說「某某議員槍斃了某教育法案」而不說「某某議員否決了某教育法案」。有人發現使用情緒色彩濃的詞，比使用中性的同義詞更能贏得學生的注意力。
(4)使用獨特的或奇特的刺激。例如，自然科學的教師上課時，經常可以做演示，以引起學生的好奇心，從而吸引學生的注意力。
(5)通知學生後面講的內容對他們非常重要。許多學生常常會預期在隨後的測查中會有什麼問題，以此來確定課中重要的信息。有研究表明，這種技能能增強學生對相關材料的注意。教師一般讓學生不只學習考試中出現的信息，因為考試只是在某一區域里抽樣信息。教師不想只給學生提供所要測驗的問題，因為這樣做學生就會只學習這些材料，而忽視那些測驗中沒有但又很重要的材料。但是，教師可以告訴學生測驗的題型(如多項選擇題或論述題)和范圍。這使得學生決定是否要記住某個事實或理解某個概念等。當然，教師有必要告訴學生哪些材料不重要，這可使學生能有效地使用學習時間。
(三)元認知調節策略
調節策略與監控策略有關。例如，當學習者意識到他不理解課的某一部分時，他們就會退回去讀困難的段落；在閱讀困難或不熟的材料時放慢速度；復習他們不懂的課程材料；測驗時跳過某個難題，先做簡單的題目等。調節策略能幫助學生矯正他們的學習行為，使他們補救理解上的不足。
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元認知策略評價
元認知策略的這四個方面總是相互聯系在一起而工作的。學習者學習一般先認識自己的當前任務，然後使用一些標准來評價自己的理解、預計學習時間、選擇有效的計劃來學習或解決問題，然後，監視自己的進展情況，並根據監視的結果採取補救措施。假如我們正在學習清朝將香港割讓給英國的歷史，開始時，我們可能會想，在未來的測驗中，有關這些知識的考題可能會以簡答題和論述題的形式出現，因此，決定用自己的話敘述要點和重要歷史事件，在學習的過程中，發現自己經常搞混一些戰爭和條約，於是決定慢慢而細致地再讀一遍；或者尋找其他線索，如圖、表、索引等來幫助理解；或者退回到這一章更前面的部分。這意味著我們要能預測可能會發生什麼，要學會知道什麼時間不懂，以及如何去改正自己，用行得通的策略替代行不通的策略，隨時變化或修改自己行為。所有這些都屬於元認知策略。
元認知策略總是和認知策略一道起作用的。如果一個人沒有使用認知策略的能力和願望，他就不可能成功地進行認識、計劃、監視和自我調節。認知策略是學習內容材料必不可少的工具，有助於我們將新信息與已知信息整合在一起，並且存儲在長時記憶中。元認知策略則監控和指導認知策略的運用，有助於我們估計學習的程度和決定學習的過程。我們可以教學生使用許多不同的策略，但如果他們沒有必要的元認知策略來幫助他們決定在某種情況下使用哪種策略、或改變策略，那麼他們就不是成功的學習者。
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元認知策略案例分析[1]
案例：基於元認知策略訓練的英語教學模式
Cohen指出，在典型的以策略訓練為基礎的教學中，一般包含五個步驟，即准備階段、呈現階段、訓練階段、鞏固階段和評估階段。筆者以為期一個學期的大學公共英語教學實驗為例，也按這五個步驟在教學中融入元認知訓練，具體操作如下：
（一）准備階段（第1周）
本階段為期一周，中心任務是了解學生在英語學習中元認知策略的使用情況和使學生具備初步的元認知知識。首先組織學生進行一次英語學習中的元認知策略使用情況調查和英語水平摸底考試。其中調查問卷是在參考文秋芳等人編制的英語學習策略調查問卷的基礎上改編而成的，分為計劃、監控、評價三個部分，採用萊克特等級制（Likertratingscale）計分。問卷調查和英語水平摸底考試完成後，組織學生參加一堂元認知知識講座，讓學生了解有關元認知的基本理論以及元認知策略在語言學習中的重要作用，同時告訴學生本次教學實驗研究的重要意義及實施步驟，使學生建立初步的元認知意識，調動學生參與元認知策略教學實驗的積極性。
（二）呈現階段（第2周）
本階段主要是教師在課堂教學中進行示範，告訴學生在英語學習中如何運用元認知策略提高學習效率。
在英語教學中要訓練學生運用的元認知策略主要包括以下幾個方面：
（1）預先准備。預先概括和了解要學習的主要內容和學習目的，並作適當的課前准備。
（2）預先預習。預先計劃和演練語言結構，為即將面臨的學習任務做好准備。
（3）定向注意。預先決定將主要注意力集中到哪一學習任務上，而忽視不相關的干擾因素。
（4）選擇注意。預先決定語言輸入的哪些具體方面或哪些情景細節，以幫助對語言輸入的短時記憶。
（5）自我管理。認識有利於學習的各種條件，並主動創造這些條件。
（6）自我監控。注意語言表達的正確性和得體性，對不正確的進行更正。
（7）自我評估。檢查自己的學習結果是否有進步，學習策略運用是否有效。
（三）練習階段（第3-15周）
本階段為教學實驗的核心部分，主要任務是教師引導和督促學生在具體的英語學習中進行元認知策略訓練，改善學生學習效果。在本次教學實驗中，筆者將英語教學中元認知策略訓練的內容分為四個部分：
（1）對以前的英語學習進行評估。讓學生回答以下四個問題：你認為自己的英語成績怎麼樣？你認為自己的英語學習存在哪些弱點？你認為自己的英語學習方法存在哪些問題？你認為你以後的英語學習該怎樣做？學生通過回答上述問題，總結出自己口語學習的弱點和存在的問題，明確了以後學習努力的方向。教師要求學生提交評估報告以督促和指導學生完成評估任務。
（2）制訂新的英語學習計劃。要求學生根據自我評估的結果擬訂出課內課外英語學習計劃（包括學期計劃、月計劃和周計劃），對以往英語學習的弱點和存在的問題進行重點攻克。教師在這一部分策略訓練中的作用是指導學生擬訂和修改學習計劃。
（3）監控自己的英語學習。元認知監控在英語學習中主要體現在課內和課外英語自主學習兩個方面。課內學習監控分為方向監控（明確每次課堂學習的目的）、進程監控（英語學習中監控自己是否注意力集中和是否避免了明顯的語音語法錯誤等）以及策略監控（監控自己在英語學習中是否採取了適當的策略）。這種類型的策略訓練，教師可採取課堂提問和組織學習小組討論的形式進行督促和檢查。課外英語學習監控則主要指訓練學生監控自己的英語自學計劃是否按時按質按量地完成，採取的訓練方式有兩種：一是要求學生寫好每次的英語自學日記，每周或每月交老師檢查一次；二是在課內要求學生進行課外英語學習匯報。
（4）英語學習的評估和調控。課內的英語學習評估可採取教師點評和學生自評互評的方式完成。其中教師點評注意要以鼓勵為主。課外的英語學習評估可採取組織階段性英語測試的方式，同樣也可以在檢查學生的英語學習日記中進行指導。
（四）鞏固階段（第16-17周）
在這一階段，教師有意識地選擇英語學習中的難點，在教師的指導下，讓學生運用多種學習策略進行自主學習，並監控自己的學習進展，總結英語學習的經驗。
（五）評估階段（第18周）
對參與教學實驗的學生均進行一次元認知策略和英語水平測試，再與實驗前的測試數據比較，分析評估實驗結果，總結實驗經驗，為以後的教學推廣做好准備。
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Ⅶ 認知策略與元認知策略
認知策略則幫助我們將新信息與已知信息整合在一起，並且存儲在長時記憶中；元認知過程對於幫助我們估計學習的程度和決定如何學習是非常重要的；因此，我們的認知和元認知必須一道發生作用。認知策略(如劃線、口頭復述等)是學習內容必不可少的工具，但是，元認知策略則監控和指導認知策略的運用，也就是說，可以教學生使用許多不同的策略，但如果他們沒有必要的元認知技能來幫助他們決定在某種情況下使用哪種策略、或改變策略，那麼他們就不是成功的學習者。