布魯姆分類對英語閱讀啟示
福州屏東中學 鄢海珍
教育心理學家布魯姆提出了六個層次的教育目標分類：知道（知識）、理解、應用、分析、綜合、評價。其中，知識、理解屬於低層次目標，應用、分析、綜合、評價為高層次目標。高中英語新課標提出了英語學科核心素養的理念，思維品質是其中的一個維度。閱讀課是高中英語教學中的重要課型。在此，我從布魯姆的目標分類來談談我在高中英語閱讀課的兩次教學設計。
首先，以人教版選修六第三單元的Using language：HIV/AIDS: ARE YOU AT RISK?為例。我設計的是一堂讀寫結合課。課前，我先由兩個情景創設導入新課，一個是關於艾滋病的視頻情景導入，另一個是我校宣傳「世界艾滋病日」的生活情景，激發學生的學習興趣。接著在閱讀環節，我主要設置了知識理解類的問題，如讀第一段並回答：1. What』s HIV? 2. What』s AIDS?3. What is the difference between HIV and AIDS ? 讀第二段回答：1. How is HIV spread? 2. Is there a cure for AIDS or HIV at the moment? 讀第三、四段找出How to stay safe? 讀第五段判斷正誤，請同學們正確對待艾滋病的誤解，學習哪些行為不會引起艾滋病的感染。讀後我設計了兩個思考題：1.Many people have prejudice against AIDS sufferers. However，Being looked down upon, people with AIDS will feel __________________________。2.What can we do to help them? 並請同學們小組討論作答，這兩個問題的設計屬於應用，分析、綜合類。通過閱讀課文，學生在了解了艾滋病的知識後，應用所學的內容，分析艾滋病患者在遭受歧視的情況下會經歷怎樣的情感體驗？作為學生，我們應該如何幫助艾滋病患者？課堂上，學生在小組討論後各抒己見，表明了看法。接著，我再次創設了情景：你從網上看到一篇關於一位叫莎莎的女孩，她因感染艾滋病病毒，受到歧視，沒法上學。請你寫一封信給當地的學校，幫助莎莎順利上學，過上正常的生活。這個任務的設計目的旨在 讓學生在閱讀的基礎上，實現從輸入到輸出的順利過渡。情景的創設幫助學生綜合所學，在語境中習得語言。學生寫作後，通過圖片展現學生作品，並讓學生從內容，語言兩個方面評價學生的作品。
這堂課的設計我認為做到了從布魯姆的目標分類出發，將學生對知識的認知過程分成了從低到高的不同階段，展現了螺旋式的上升。由於文本簡單，遺憾的是沒能設計出體現提高學生批判性思維的任務。高中英語閱讀課的另一個課型是readnig for thinking. 以這個學期選修七第三單元的閱讀Old Tom the killer Whale 為例，我設計了基於思維的閱讀教學。
導入環節，我用了知識競賽的方式，Quick response on whales，激發學生對海洋動物鯨的了解, 激發學生的學習興趣。讀前環節，我設計了兩個任務，1.看書里提供的圖片，讓學生析圖說圖，2. 閱讀背景介紹，填表。這兩個任務屬於知識理解類，屬於低層次目標問題。讀中環節，任務一：整體閱讀，從宏觀把握文章的結構和大意，這個任務的設置屬於綜合類。任務二：事件發生先後排序，這個任務屬於知識理解類，任務三，細讀文章回答問題，通過問題鏈的設置，達到訓練學生從低階思維到高階思維培養的目的。
1. What evidence was there that Old Tom was helping out the whalers?
2. What other animals did the author compare the killer whales with? Why do you think the killer whales behave like this?
3. Why did George think that the killer whales worked as a team?
4. Why did the whalers allow the killer whales to drag the whale away?
5. How did Old Tom help James? Why do you think he did this?
從問題的設置看，"what" 類的問題是文中可以找到答案的，屬於淺層問題，"why" "how"類的問題則屬於高階思維類的問題。尤其是最後一個問題，為什麼虎鯨會去救人類？學生通討論回答，得出了虎鯨與人類是朋友關系，人與自然和諧相處的結論。
讀後，讓學生思考並討論：Whether human being should be allowed to kill the whales and how to protect the whales？ 這個任務讓學生進一步思考當今社會下人類是否允許捕鯨？如何保護鯨？這個任務屬於分析綜合和評價類。學生在理解文本後需要實現自己與自己 的對話，不同的社會背景，人類與鯨的關系發生了改變，新時代如何保護鯨，實現人類與動物的和諧發展是學生需要思考的問題。這個問題的提出培養了學生的思辨能力。
布魯姆的目標分類指向學生高階思維能力的培養，如何在教學設計中更好地依託布魯姆目標分類理論，設計出符合新課標理念的高效課堂，值得更進一步的探討和實踐。
B. 孩子英語閱讀背誦都很好，就是考試不會做題，問題到底出在哪裡
這是不久前收到的一條消息，短短幾句話道出了許多家長和英語老師的困惑： 孩子的英語閱讀和課文背誦都很棒，但考試的時候就是不會做題。 相信不少家長和老師選擇了和這位老師相同的解決方案：再多給孩子一些閱讀材料，再加大閱讀和背誦的力度，這樣就能培養出孩子的語感，做題自然也就水到渠成了。事實果真如此嗎？
學生的學習問題通常無外乎兩個原因：一是老師的教學方法有問題；二是學生的學習方法不適合。不過依我看，歸根結底還是老師「教」的問題，因為孩子不懂教育，也不知道什麼是布魯姆教育目標分類。
布魯姆教育目標分類是被廣泛應用於課程研發、教材編寫、教學設計、測試評價等各個領域的教育基礎理論，也是所有老師都需要掌握的常識之一。這個理論把教育目標劃分為三大領域：認知、情感、動作技能。其中，認知領域又根據形式被劃分為6個層級，其中記憶、理解、應用屬於低層級認知技能（Lower Order Thinking Skills）簡稱LOTS；分析、評價、創造則屬於高層級認知技能（Higher Order Thinking Skills）簡稱HOTS。孩子能夠閱讀和背誦，其實只是達到了6個層級中最低級的認知技能：記憶。而要完成做題的任務，至少還要掌握理解、應用這兩層認知技能，甚至根據題目的難度，可能還需要更高層級的認知水平。而認知技能從低級到高級的提升，絕不是簡單依靠在低級階段大量、反復訓練能夠實現的。
既然以做題為目標，我們就來分析以下幾種類型的題目需要孩子掌握哪些認知技能：
題目1： Odd one out.
排除異項，屬於第2層級理解中的推斷題。
題目2： Find 5 differences in the two pictures.
在兩張圖片之間找出5處不同，屬於第2層級理解中的比較。
題目3： Who do you like best in the story? Why?
你最喜歡故事中的哪個角色？為什麼？屬於第5層級評價與第4層級分析
題目4： Draw your ideal classroom.
畫出你理想的教室，屬於第6層級創造中的設計
以上這些都是幼少兒英語考試中的常見題型，而如果要求寫一篇作文，學生可能還需要同時運用各個層級的認知技能才能完成，這些絕不是簡單的記憶所能實現的，這也是為什麼幾乎每次培訓英語老師的時候，我都會反復強調，千萬不要讓學生死記硬背，這種量的積累毫無意義，永遠無法幫助學生在認知技能上實現質的飛躍，所以也不可能取得良好的考試成績。
另外，這位老師還提到培養學生語感的問題，這里就順便提一下語感的概念，不少人認為它是一種依賴於量的積累而形成的語言直覺。事實上語感也是有科學定義的：
從這個定義我們不難看出，語感的培養絕不是一個盲目的量的積累過程，同樣要在布魯姆教育目標分類的各個層級進行訓練才能實現。
關於布魯姆教育目標分類的第一篇文章暫時寫到這里，下一篇文章我將和老師們分享如何把這一理論運用到教學設計與課堂實踐中。
C. 布魯姆的教學目標分類理論專作用
布魯姆（B. S. Bloom）等人於1956年提出認知領域教育目標分類（A taxonomy for ecational objectives）以來，該分類系統一直廣被國內外教育界所採用，檢視國內外關於教育概論、教學原理、測驗編制、各科教材教法（或教學法）等課程的教科書，均有不少篇幅的介紹，也是每位從事教學工作者必備知識之一，顯見其重要性和影響力。
布魯姆教育目標分類學理論之教育目標
一、認知領域的教育目標
從低到高可以分為六個層次：知道（知識）——領會（理解）——應用——分析——綜合——評價。
1、知道（知識）是指認知並記憶。如，術語和事實；處理特殊問題的方法或途徑的知識：序列、分類、標准、方法等；一般或抽象的知識：原理、理論、知識框架等。相關概念有：回憶，記憶，識別，列表，定義，陳述，呈現等。
2、領會是指對事物的領會，但不要求深刻地領會，而是初步的，可能是膚淺的。包括，轉換：用自己的話或用與原先不同的表達方式來表達自己的思想；解釋：對一項信息加以說明或概述；推斷：估計將來的趨勢或後果。相關的概念有：說明，識別，描述，解釋，區別，重述，歸納，比較等。
3、應用是指對所學習的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學會正確地把抽象概念運用於適當的情況。這里的應用是初步的直接應用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。相關概念有：應用、論證、操作、實踐、分類、舉例說明、解決等。
4、分析是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關系更加明確，材料的組織結構更為清晰，詳細地闡明基礎理論和基本原理。相關概念有：分析、檢查、實驗、組織、對比、比較、辨別、區別等。
5、綜合是以分析為基礎，全面加工已分解的各要素，並再次把它們按要求重新地組合成整體，以便綜合地創造性地解決問題。其涉及具有特色的表達，制定合理的計劃和可實施的步驟，根據基本材料推出某種規律等活動，強調特性與首創性，是高層次的要求。相關概念有：組成、建立、設計、開發、計劃、支持、系統化等。
6、評價是認知領域里教育目標的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現象作出評判，而是理性的深刻的對事物本質的價值作出有說服力的判斷，它綜合內在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。
二、情感領域的教學目標
1、接受或注意指學習者願意注意某特定的現象或刺激（選擇性注意）。可分為三個亞類：
（1）覺察指學習者意識到某一情境、現象、對象或事態。與「知識」不同的是這種意識不一定能用語言來表達。例如，形成對服裝、陳設、建築物、城市設計、美好的藝術品等事物中的美感因素的意識。
（2）願意接受指學習者願意承受某種特定刺激而不是去迴避。例如，增強對人類需求和社會緊迫問題的敏感性。
（3）有控制的或有選擇的注意指自覺地或半自覺地從給定的各種刺激中選擇一種作為注意的對象而排除其他的無關的刺激。例如，注意文學作品中記載的人類價值和對生活的判斷。
2、反應指學習者主動參與、積極反應、表示出較高的興趣。它包括三個亞類：
（1）默認的反應指學習者對某種外在要求、刺激作出反應，但是還存在一定的被動性。例如，願意遵守游戲的規則。
（2）願意的反應指學習者對於某項行為有了相當充分的責任感並自願去做。例如，對自己的健康和保護他人健康承擔責任。
（3）滿意的反應指學習者不僅自願做某件事，而且在做了之後產生一種滿意感。例如，從消遣性閱讀中獲得樂趣。
3、評價或價值化。價值評價是指學習者確認某種事物、現象或行為是有價值的，學習者將外在價值變為他自己的價值標准，形成了某種價值觀、信念，並以此來指引他的行為。其包括三個亞類：
（1）價值的接受，即接受某種價值。例如，始終渴望形成良好的演講和寫作的能力。
（2）對某一價值的偏好指不僅學習者接受某種價值，而且這種價值驅使著、指引著學習者的行為，同時這種價值被學習者所追求，被學習者作為奮斗目標。例如，積極參與展示當代藝術成就的准備工作。
（3）信奉指個體堅定不移地相信某種觀念或事業，自己全力以赴地去實現這種他自認為有價值的觀念或事業，並且他還力圖使別人信服這種觀念、參與這項事業。例如，獻身於作為民主之基礎的觀念和思想。
4、組織指學習者在遇到多種價值觀念呈現的負責情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系。其包括兩個亞類：
（1）價值的概念化，即通過使價值特徵化，使各種價值能夠聯系在一起。例如，試圖識別所欣賞的某一藝術客體的特徵。
（2）價值體系的組織指學習者把各種價值（可能是毫無聯系的價值）組成一個價值復合體，並使這些價值形成有序的關系。例如，制訂一個根據活動的要求來調節自己休息的計劃。
5、價值與價值體系的性格化指學習者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。各種價值被置於一個內在和諧的構架之中，並形成一定的體系。個人言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態度等溶為一體，最終的表現是個人世界觀的形成。達到這一階段以後，行為是一致的和可以預測的。這個領域也包括兩個亞類：
（1）泛化心向指一種在任何特定的時候都對態度和價值體系有一種內在一致的傾向性。例如，根據事實隨時准備修正判斷和改變行為。
（2）性格化指外在價值已經內化為學習者的最深層的、整體的性格，包括他的世界觀、人生觀等。例如，形成一種始終如一的生活哲學。
三、動作技能領域教學目標
1、反射動作
2、基礎性基本動作（上述這兩種動作是自然形成的，教學中不設定此目標）。
3、知覺能力：對所處環境中的刺激所做的觀察和理解，並做出相應調節動作的能力。
4、生理能力：動作的耐力、力量、靈活性、敏捷性（學習高難度動作的基礎）。
5、技能動作：熟練完成復雜動作的能力。
6、有意活動：傳遞感情的體態動作，即身體語言（姿勢、手勢、面部表情）。