王薔中小學英語閱讀分級標准

① 《繪本課程這樣做》筆記

我的題目是《繪本課程這樣做》。我將會從繪本課程的背景，繪本課程的設置以及繪本課程的實踐三個方面來進行分享。

一、繪本課程的背景。

第一個大背景是《義務教育英語課程標准（2011版）》。課程標准里已經對閱讀能力和閱讀量、課外閱讀量都提出了相對應的要求。那僅憑教科書提供的閱讀量是有限的，僅憑老師在學校四十分鍾的課堂里，對閱讀能力的培養也是不足的。這時候我們可以怎麼做呢？在實施建議部分課標提到教師可以適當的擴展教學內容或延伸原有的教學活動。那我們又應該擴展什麼呢？在分級目標，我們可以看到能在圖片的幫助下聽懂和讀懂簡單的小故事，能聽懂簡單的配圖小故事。在教學資源里也同時提出，教師應注意使用豐富多彩的教學資源，使教學內容形式與過程更為直觀、生動、形象，以適應兒童的認知特點。這就提醒了我們可以用圖與文都講故事的繪本。教材的語言不夠鮮活，情境不夠真實，而且內容少，輸入少。這時候繪本卻能夠發揮其強項。繪本有地道的語言，有生活化的情境，還有豐富、多選擇的閱讀材料。其實繪本就是教材的一個非常符合的互補資源。

第二個背景是《小學英語分級閱讀教學意義、內涵與途徑》。這本書里，王薔老師帶著她的團隊，對中國中小學生英語閱讀素養發展目標理論框架作出的優化和調整。從前我們可能都以為閱讀能力就是閱讀素養，甚至以為閱讀理解就是閱讀能力。在中小學生英語閱讀素養發展目標理論框架里，我們可以看到已經把以前被忽略掉的一些因素也納入了進來。就如解碼能力、文化意識，更有閱讀品格這個部分。什麼是閱讀品格、閱讀習慣與閱讀體驗，如何培養學生的閱讀習慣？如何提供給學生豐富的閱讀體驗？繪本就是一個非常優秀的選擇。繪本是適合零到九十九歲的讀物，用圖片和文字共同述說著生動有趣的故事。故事後面又有深刻的寓意和道理，深受孩子們的喜歡。同時也是一種非常符合教育教學的優秀的資源載體。

第三個是我們學校螺嶺外國語實驗學校的學生培養目標：培養具有中華民族情懷，國際視野的五美六會陽光少年。我們都知道中國的繪本創作起步比較晚，大量的經典繪本都來自國外，而正好是這些來自不同國家、不同種族、不同地域的繪本，他們從不同生活的各個方面，從自然的各個方面給孩子們帶來了不同的內容文化，表達了多元的文化，多元的情感以及多元的價值觀。繪本也是國際理解教育的一種優秀的課程資源。

就是在這樣三個背景下，課標，中小學生英語素養理論框架，以及我們學校的學生培養目標，我們開始了繪本課程。

二、繪本課程的設置。

我們的繪本課程是怎樣做的呢？這里我將從目標、特色和內容三個方面來講。

課程的總目標是希望通過繪本課程學生能夠習得自然拼讀，掌握閱讀策略，加深文化理解，從而提升閱讀能力。採用豐富的評價機制，激發閱讀興趣，培養閱讀習慣，以提升閱讀品格，最終指向自主閱讀，實現從學會如何閱讀到在閱讀中學習。分級目標是低年級的目標側重於自然拼讀，培養閱讀興趣。中年級側重知識獲取，豐富閱讀內容。高年級側重思維培養，加深閱讀理解。

我們的課程有四大特色，第一大特色是審美教育。我們學校的培養目標是培養五美六會的陽光少年。六會，其中一會就是審美。如何在繪本課程當中體現審美教育呢？繪本是圖畫書，圖在繪本里起著相當重要的作用。它不僅是形式，而且是內容，學生除了讀文字還要讀圖。在讀圖的過程中，學生會發現線條的虛實，線條的長短，線條的粗細，造型的不同，顏色搭配的不同，近景遠景的運用，包括構圖的不同等等。在學會觀察圖畫，思考圖畫的過程中，其實就是打開了藝術的大門，提高了美感的體驗。第二個特色是批判思維的培養。繪本課程又是如何做到培養批判思維的呢？我們知道繪本跟教材有一個非常大的不同。繪本是獨立成冊的，能夠提供完整的文本閱讀體驗。如果放在教材，可能就用一頁紙就可以把全部內容呈現出來。但是放在繪本，有可能就是一個句子或者幾個句子，就形成了一個頁面，多個頁面湊成了一本繪本。那在一個完整的閱讀體驗中，就會有翻頁的過程，翻頁帶來停頓，這短短的停頓就會帶來思考的時間。這短短的思考時間，學生會想什麼？他會根據線索來推測，預測一些問題。然後他會檢驗上一張圖的推測和預測是否正確，或者會看這張圖有什麼新的發現，提出新的問題。諸如這類的預測、想像、提問，其實就是思批判思維的一個奠基。當然，在學完整個繪本以後，對繪本人物的評價，對繪本故事的評價，對繪本人物的分析都是批判思維的培養活動。第三個特色是學科育人。課堂是落實核心素養的主陣地，如何從學科教學轉化為學科育人，繪本課程是怎樣發揮作用的呢？我們知道繪本的主題是豐富多元的，有適合兒童的，也有適合大人的。因為它的主題可能從幼兒園故事一直到歷史、地理、健康、人文，甚至是生命生死這樣的一些話題都涵蓋了。不僅有豐富的圖面，從圖畫可以感知，還可以從文本去解讀領悟文章的主旨和主題。而這個主旨和主題恰恰就是深刻的寓意和道理所在。育人就是這樣，在文本的閱讀之間，潤物細無聲的發生了。第四大特色是全員參與。我們這個繪本課程是自上而下全面統籌的。我們從一年級到六年級，有一個系統的規劃。

我們的課程內容分為三大塊，一個是自然拼讀，一個是課內精讀，另外一個是課外泛讀。我們都有配有課程資源。自然拼讀我們選擇的是麗聲北極星自然拼讀繪本。在二年級開始加入第一套英文視覺詞讀本。課內精讀選擇的是麗聲北極星分級繪本。課外泛讀部分是推薦了麗聲網路、萬花筒、麗聲英語繪本劇以及領先閱讀x 計劃。

三、繪本課程的實踐。

我們繪本課程的實踐，我將從時間安排、教學模式和評價方式來談一談。

時間安排上，首先是課內。課內我們是每周有一節繪本閱讀課，是選擇與教材的主題相關聯的繪本來做繪本精讀。然後是利用其他一些碎片的時間，凡是在學校老師能夠接觸到孩子的時間，都盡可能的創設機會。一個是課前的持續默讀五分鍾，還有早間的大聲朗讀，還有午間的安靜默讀。下午放學後的社團，我們也開設了戲劇社團和繪本閱讀社團，都是讓孩子們在不同的時間接觸到不同的繪本。在課外沒有老師的引導下，同學們也是能夠接觸到繪本的。一是在我們的教室，圖書角放置了大量的英文繪本，讓孩子們可以在課間做同伴共讀。繪本也是允許帶回家，讓他們回家做親子共讀。能力水平達到了的話是可以做獨立閱讀。

教學模式一塊，非常感謝王薔老師和她的團隊給我們總結出了多種閱讀策略，包括圖片環游、拼圖閱讀、持續默讀以及閱讀圈。在教學模式上，我們也是參照這四種模式。

最後是我們的評價方式。評價的目的是為了鼓勵孩子們持續閱讀，保證閱讀的數量，提高閱讀的質量，也是全面落實我們的課程。評價方式有很多，在這里簡單的介紹我們常用的幾種。一個是漂流閱讀。漂流閱讀三步走，首先是精選繪本，要確保人手一本繪本。接下來是讓他們在閱讀後做一個簡單的閱讀記錄。大量的輸入以後，是希望他們有一個輸出。我們在每周的英語午讀時間做讀後分享。第二個是核心素養測評。核心素養測評是我們學校的一個特色，是一個全科活動。在英語學科，叫做繪本表演。繪本表演需要劇本。我們的劇本可能來自麗聲，也有可能來自每一周的繪本閱讀課的改編。第三個是繪本展能活動。我們知道不同年級的學生，不同年齡的學生，他們是有不同的水平，不同的心智要求和語言學習的規律。我們給每個年級設定了不同的主題。一年級繪本故事我會講，二年級繪本故事我來演，三年級繪本故事我推薦，四年級繪本故事我來做，五年級繪本故事我改編，六年級繪本故事我來寫。第四個是繪本評價冊。通過閱讀評價冊，我們是希望記錄孩子們的閱讀過程，記錄他們的閱讀感受。基於評價冊的表現，我們設置了閱讀學位的評審，分別是閱讀小學士、閱讀小碩士以及閱讀小博士。最後是寒暑假的綜合實踐。我們學校的寒暑假是所有的科目一起布置寒暑假作業，語文和英語都選擇了閱讀書目推薦的方式。在開學後，他們的手抄報就收集起來，做成一個優秀的作品展。在開學初跟大家做一個作品分享。

以上是我們學校在繪本閱讀教學的一些經驗和做法。有說的不當之處，請多多包涵，多多指正。不管怎麼做，最後都是希望孩子們能夠通過繪本的無窮無盡的美好，讓孩子們能夠抵達閱讀的世界，讓繪本架起閱讀的橋梁。

② 初中英語分級閱讀教學的實踐探索

「分級閱讀是指按不同年齡段少年兒童身心發展的特點和認知思維水平，根據語言學習規律而選擇確定階梯式系列讀物，以推動和促進青少年閱讀能力、思維品質、情感態度和價值觀的發展，使他們在體驗閱讀過程和樂趣的同時學會閱讀方法，提高閱讀效率。」 （2017，王薔）

2019年初帶著學生開展英語分級閱讀，從最初的簡單導讀，到嘗試師生議讀，再到精彩多樣的讀後分享，這個過程中成長的不僅僅是學生，參與課題研究的老師也在不斷嘗試、思考、總結中成熟起來，慢慢形成了一些適用於本校學生的經驗。

一、創設良好的外圍條件

分級閱讀的核心目標是讓學生們在讀書的過程中掌握相應的方法、提高閱讀能力，實現這一目標的前提條件是良好的外圍條件。通過實踐，我們總結出以下四個重要的先決條件：

1.確定固定共讀時間

在學生對全英文橋梁書沒有閱讀體驗進而產生閱讀興趣之前，前期的引導非常重要。開展分級閱讀的初期，部分學生還不能完全做到自覺自主閱讀，所以我們每周約定一個固定的時間，約30-40分鍾，師生一起共讀。這樣不僅能保障學生有一定的閱讀頻率和閱讀量，而且有助於學生後期養成好的閱讀習慣。

2.指定專屬共讀空間

人創造環境，同樣環境也創造人。浮躁、急功近利的心境不適合閱讀。為了讓學生暫時拋開一切作業和情緒，靜下心來讀讀書，我們指定了專門的閱讀空間。讓學生們走出教室，僅帶著指定書目在學校一樓大廳的學科空間進行閱讀。學科空間沒有教室那樣的課桌椅，放有10張小長桌，更像一間真正意義上的書吧，而且環境也相對封閉，這里成為了我們閱讀的專屬空間。

3.成立閱讀小組

閱讀小組是一種不可忽視的人文環境，其主要作用是營造積極的閱讀氛圍。本著「教師引領、同伴互補互助」的原則，根據學生的英語水平、本人意願、特長及性格特點等將同一班級的學生分成整體實力相當的幾個6人小組，進行「捆綁式共讀」。實踐發現：同伴的影響是巨大的。 同齡人之間有自己的語言，他們用自己的方式進行溝通、交流與互相幫助，有時甚至比教師的生硬說教更有意義。

4.選擇適合的書目

分級閱讀標準的主要功能是將讀者的閱讀水平和讀物特徵進行匹配，幫助教師選擇適合學生發展的閱讀材料。太難懂或太淺顯的材料都不利於學生堅持長期閱讀習慣的養成。所謂適合的材料是指閱讀材料中的語言知識、背景知識、篇章結構、呈現形式等要素要符合學生總體的認知發展水平和語言發展水平。綜合考慮我校學生的整體情況後，我們為八年級學生選擇了黑布林叢書初一第1輯的六本書。

二、提供有力的閱讀指導

確定書目後，根據讀前、讀中和讀後這幾個不同階段，進行閱讀指導所採用的方法和意義也所不同。

1.讀前導讀

開始真正閱讀一本書前，課題組的老師們集體討論如何去做這本書的導讀。導讀不僅要把書的寫作背景、作者和書的結構等相關資料信息提煉介紹給學生，更要激發學生的興趣。我們將導讀稱為「撩書」。「撩」表示用手去挑撥火堆，讓火變得更旺。通過「撩書」讓學生對這本書產生更多興趣。如《漁夫和他的靈魂》的導讀，以漁夫為中心，呈現他在不同時期遇到的不同人物，讓學生猜他們的身份，預測漁夫和他們之間發生的故事。這讓學生興趣大增，迫不及待想走進這本書。

分級閱讀系列叢書的封面、封底、扉頁及文中都附有精美的圖片，我們平時最常用的導讀就是帶著學生一起觀察圖片，不斷拋出問題引導他們思考、預測書本內容，進而關注內容的走向和情節發展，最終完成閱讀，形成自己的閱讀經驗。

2.讀中推進

「推進」是指對事物的運動狀態施加影響，使其繼續朝一定的方向前進。根據我校學生的閱讀節奏，一本書大約需要3-4個固定時間讀完，前後近一個月的周期。學生的興趣可能會隨著時間的推移慢慢消退，所以，採取一些措施來維持學生的興奮點很有必要。

最簡單的方式是根據閱讀內容給出幾個信息判斷題來檢測學生的讀，了解不同層次學生的閱讀進度後，取中間值作為本次閱讀的任務量，提醒未達到的同學抽時間趕上。但這種方式的弊端是學生是被動的。

如何變主動為被動呢？推進課也可以賞讀課的形式進行：與學生交流這書里有哪些值得欣賞的地方，如《彼得潘》中Wendy開始想念媽媽的章節。或者選取書中的某個片段進行層層剝筍似的探究性閱讀；還可以選擇某個學生感興趣的矛盾點展開辯論，如Peter和Wendy對於「是否長大」發生分歧時，你站在哪一邊？為什麼？遇到生動的對話可以開展分角色朗讀或表演，如Peter和Huck正面交鋒的片段。這些都會推動學生進一步閱讀並積極思考。

3.讀後分享

書讀完之後，師生可以一起來議論、暢談、分享觀點。讀後分享課的教學模式類似於開放的小論壇，允許學生各說各話，互相補充互相指正，談話內容可以聚焦主題，也可以聚焦作品語言，還可以聚焦人物的性格特徵或變化。如：你如何評價《赤誠之心》中的Blue Feather這個人物？把《尋找安樂窩》中Penny在學校、在家的狀況和你自己作對比，有哪些相同和不同之處？如果你是Penny，你會如何解決面臨的這些問題？

當學生表達的觀點與正確的價值觀不符時，教師不必急於打斷，應尊重其表達的權利。先將問題拋給其他學生，讓他們爭論，互相矯正，最後再從一個成熟閱讀者的角度平等地表達自己的觀點，以保護學生參與分享的積極性。

三、開展多樣的成果匯報

成果匯報即讀完一本書後對這次閱讀體驗做一個總結，學生可以自主選擇以什麼樣的形式。形式多樣不僅是讓學生不輕易厭倦，更多的是可以滿足不同層次學生的需求。語言能力最弱的學生可以上交最簡單的reading log, 只記錄每次讀書的起始時間、頁碼和讀到的新詞等；喜歡畫畫和設計的學生多選擇製作reading poster, 畫出故事主要人物和情節，配以簡單的文字解釋；邏輯思維較強的學生製作清晰的mind map, 提煉出故事梗概總結作者觀點；語言功底強喜愛表達的學生可以嘗試寫一寫reading report、reflection paper或rewrite；愛好表演的學生也可以將故事或其中的某些片段改編成劇本後，在學校每年的英語節或者社團匯報展演的舞台上一顯身手。

天賦等於熱愛，最初的熱愛往往是做某件事時被激勵的感覺。所以在學生達到較高的閱讀素養前，激勵比懲罰更重要。每完成一本書的閱讀，教師都會對學生的各項作品包括閱讀日誌、筆記、報告、分享等作一個評比、評獎、展出，在每月的公眾號上進行宣傳，各班老師還會在班級群、自己的朋友圈、QQ日誌或說說上對這些學生的作品和視頻進行宣傳和表揚。被肯定的學生會感受到極大鼓舞，其他學生也會被觸動。

我們做分級閱讀的「初心」是想辦法讓學生對閱讀產生興趣，讓閱讀真實地發生。我們不斷嘗試，讓學生感受到閱讀的樂趣，有歡喜心，自然就會去讀。所謂「中心喜悅，則其進自不能已」。

③ 從課程評價的主體看，應以什麼為主

從課程評價的主體看，應以教師為主。教師既是課程決策的參與者，又是課程實施的執行者。因而，他們了解課程的各個環節，對課程的價值體察最深。教師最能提出改進課程和教學的切合實際的建設性提議。因此，教師必須是課程評價主體中的核心。

另外，學生也應是課程評價主體的重要組成部分。學生作為課程影響的承受者，對課程的優點和缺點體會最深，對課程的適合程度感受最深，對課程教與學最有發言權。因此，將學生作為課程評價的主體是非常有必要的。

(3)王薔中小學英語閱讀分級標准擴展閱讀：

課程評價主體的功能：

評價主體在進行課程評價時，由於自身的立場、學識與局限性等方面的原因，對課程作出的評價各不相同，甚至出現相去甚遠的現象。但是，任何一個課程評價主體又具有不可替代的功能。

（一）教師評價的功能

在倡導評價主體多元化的背景下，教師仍然是評價學生的最主要評價主體。教師的評價與學生的自我評價是有機結合的，教師評價能夠讓學生及時獲得描述性、指導性、診斷性的信息，為學生的學習指明了方向。

1、教師評價的激勵功能。

評價應以激勵為主，應注意情感效應。德國教育家第斯多惠說：「教學藝術的本質不在於傳授的本身，而在於激勵、喚醒、鼓舞。」教師的評價主要不是為了給學生下結論、分等級，而是為了激發學生主動學習的積極性，優化學生的學習方法，豐富學生的學習生活。

2、教師評價的引導功能。

在課堂教學評價中，教師應從實際出發引導學生日評、互評。教師在評價過程中必須扮好引導的角色。教師的情感引導會激起學生對教師的信任和愛戴，要營造民主氛圍、控制評價順序，因人而異，使評價客觀、公正地進行。

3、教師評價的批評功能。

在評價過程中，教師應合理運用權威，通過典型類比、成功案例等手段，實施啟發式的自省教育對評價過程中的不良傾向進行間接批評；也可針對個別情況，對學生進行校紀、校規和法制教育，公開提出批評意見，以儆效尤。

（二）學生評價的功能

學生既是評價的對象，也是評價的主體。在教學評價的主體認識上，人們往往強調教學中的主導者------教師，而忽視了學習主體者自我評價的發展，不利於學生自我優良品質的養成。鼓勵學生逐步學會客觀地評價自我和他人，提高學生的學習積極性、主動性，促進其學習反思，使評價過程本身成為其學習、體驗、發展的過程，有助於培養學生的獨立性、自主性和自我發展的能力。

1、學生評價的內因功能。

學生評價的內因功能表現在學生的自我評價活動中，學生是學習的主體，應引導他們對學習情況進行自我評價。

2、學生評價的外因功能。

學生評價的外因功能表現在學生互評活動中，學生依據一定的標准互相評價。

3、學生評價的反饋功能。

學生評價的反饋功能表現在學生評教活動中。通過學生評教活動，可增加師生之間的交流，有利於實現教與學的互動，提高教和學的效果。

④ 閱讀前、閱讀中、閱讀後怎麼做

閱讀是人們「獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑」英語閱讀不但能夠提升學習者的語言能力，還有助於其思維品質、文化品格、學習能力的提升，促進其全面、健康發展（王薔、陳則航）。處於起步一段的小學低年段學生年齡在6-8歲，這個階段的孩子好奇心強、想像力豐富，思維方式以形象思維為主，圖文並茂的繪本是培養他們閱讀入門的選擇之一。

這個階段學生的年齡特點和知識儲備，讓低年段的繪本閱讀教學跟平時的閱讀教學有所不同，它並不以獲取信息為主要目的，閱讀過程中閱讀策略的培養也不顯性和刻意，而是注重良好閱讀習慣的培養和積極閱讀體驗的形成，進而促進他們英語閱讀素養的整體發展

隨著我國中小學英語分級閱讀體系標準的研製和相對應的英語分級讀物的推出，有關英語閱讀素養方面的研究也逐漸多起來。本文將結合Have You Seen My Cat?這一教學實例，對低年段的英語繪本閱讀教學進行深入的思考和探索。Have You Seen My Cat?是Eric Carle 的繪本故事，講述一個小男孩到處去尋找丟失小貓的故事。貫穿整個故事的只有幾句話：Have you seen my cat? This is not my cat! This is my cat!

一.閱讀前：鏈接學生生活經驗，在整體大語境背景下進入繪本閱讀

閱讀前的幾分鍾非常關鍵，它承擔著激活學生已有生活經驗和知識圖示、激發學生閱讀興趣、語言准備等作用，決定了課堂的基調。除此以外，創設一個大語境背景也非常必要。

在Have You Seen My Cat?繪本閱讀前，筆者設計了以下幾個環節：

上課開始前首先通過《安妮花磨耳朵》的一首歌曲進行課堂預熱，並初步感知繪本故事中Have you seen??這一句式，為後面繪本的朗讀和上口作了語言鋪墊。

接著進行低段繪本閱讀教學的常規環節：Phonics Time & Sight Words Time，特別強化了繪本故事中出現的have, seen, my, this 這幾個視覺詞的認讀。在正式進入繪本閱讀前，教師讓學生通過觀察書本封面，了解一些基本的文本信息。學生都注意到封面上的一隻貓，這時出現了一個小男孩的哭泣聲，教師讓學生猜測發生了什麼事情，在學生猜測小男孩可能弄丟了小貓而哭泣時，課件上展示了一張尋貓啟示，肯定了學生的猜測。

這時教師問學生接下來該怎麼辦？學生異口同聲地說：「去尋找小貓！」於是教師順勢讓學生預測能否找到小貓？小男孩會去哪裡尋找小貓？他是怎麼個找法？學生都積極發言，也對接下來的閱讀充滿了期待。

通過這幾個環節，學生們都了解到該繪本是一本有關「小男孩尋找小貓」的故事。了解了這一整體大語境背景後，接下來學生對故事細節的預測都在這個大語境下進行，這有助於學生整體把握故事、構建完整圖示，而不是碎片化地片段，這也符合全語言教學主張，即語言是整體的，語言學習是先整體再局部的漸進過程。

二.閱讀中：關注圖文信息，以內容和情感為雙主線引導學生多層次內化繪本故事

「走心」的繪本閱讀課總會在學生和聽課教師心裡激起漣漪、引起共鳴，要達到這種效果，除了關注繪本顯性的內容主線外，對繪本隱性的情感主線的挖掘尤其重要。讓學生帶著自己的情感去閱讀，以主人公的身份去體驗故事，讓學生成為故事的一部分，學生對閱讀才會更深刻，而不是停留在文本表層。

在學習《小學英語分級閱讀教學：意義、內涵與途徑》一書中的10個悠久分級閱讀教學案例時，本人再次感受到這些優秀課例在解讀本文過程中對繪本情感主線的深度挖掘，因為關注到人的情感，這些課例顯得格外「人性化」。

在本文教學Have You Seen My Cat?教學案例中，教師也關注到了這一點，以內容和情感為雙主線設計了兩個層次的任務。第一輪的輸入與內化中，教師通過聽繪本中出現的8種動物的聲音，讓學生進行預測：它是小男孩要找的小貓嗎？然後展示動物圖片發現This is not my cat!從而繼續尋貓之旅。學生對閱讀文本的認知過程能夠活躍大腦，提升思維品質。在閱讀過程中，教師鼓勵學生不斷帶入自身的感受，積極與文本進行互動，學生很快理解了整個故事。這是以內容主線引導學生理解故事的一個層次。

第二輪的輸入與內化中，教師以故事中各種動物知識和各地文化背景輸入來幫助學生內化故事，激發學生對各種文化背景的生活感興趣。尋貓之旅從美國出發，經過墨西哥、秘魯、印第安、非洲、中東、波斯等地，最後又回到美國，繪本圖片都是穿著各地傳統服飾的人，他們所處的環境也是各地典型的地理環境，如墨西哥的大草帽、印第安的金剛鸚鵡、波斯的沙漠和駱駝等，還有富有地方色彩的各種動物，讓學生不僅僅是read the word,更是read the world.第二層次的任務設計不但加深了對繪本內容的理解，也傳遞了繪本背後文化的相關知識，有利於學生多元文化視野的構建和文化品格的培育。

《中國中小學生英語分級閱讀標准（實驗稿）》中起步一段讀物特徵呈現形式中對繪本插圖特點描述如下：豐富、清晰，讀者通過看插圖能基本了解文本含義。

由此我們不難看出圖片在低年段繪本中的特殊作用，它跟一般圖畫書中的插圖不同，是文本的直觀呈現，它使文本內容從靜態走向動態，是與文字一起共同闡述書本內容的另一種「語言」（培利諾德曼）。充分利用圖片信息可以培養學生的觀察能力和視覺素養。在兩個層次的輸入與內化過程中，教師始終引導學生關注圖文信息，充分發揮了圖片在低年段繪本閱讀中的特殊作用。如學生在教師引導下觀察指路人的手勢，由此猜測出他所指的路線。另外學生也從小男孩失望的表情中猜測到那是不是他家的小貓等。繪本中的圖片能讓學生更多地關注意義而非只是語言形式，在閱讀過程中有意識地加強對圖文的雙重關注，可以幫助學生逐漸形成兼顧圖文的閱讀習慣。

三.閱讀後：遷移運用，多種形式輸出，培養學生的綜合語言運用能力

閱讀後環節設計得當，可以升華整個閱讀過程。在低年段的繪本閱讀過程中，我們可以根據學生的年齡特點和語言水平進行多種形式的輸出活動，幫助學生鞏固故事內容的同時，也培養學生的綜合語言運用能力。在Have You Seen My Cat?閱讀後環節中，除了讓學生了解卡爾系列繪本的特點外，教師還設計了層層遞進的任務，讓學生根據自己的實際情況和興趣選做：

任務一：口頭概括故事梗要(橫線處由學生自主補充)

今天我學習了繪本故事Have You Seen My Cat?它講述的是一個小男孩尋找小貓的故事。小男孩通過Have you seen my cat?這個句子詢問別人，可是都發現不是它的小貓 This is not my cat!可是小男孩沒有放棄，最終找到了自己的小貓This is my cat!我覺得小男孩能堅持到底，很有恆心??

任務二：帶著感情模仿朗讀繪本故事

任務三：片段表演

任務四：創編故事

學生對這些任務都非常感興趣，在任務一口頭概括故事梗概中，學生通過評價主人公的行為激發學生的邏輯思維；任務二通過閱讀策略指導（增加充滿情緒感的語氣詞）讓學生帶著感情模仿朗讀繪本故事，任務一和任務二都是基於語篇的的較低層次的輸出，有利於鞏固故事中的句式，加深對文本的理解。任務三片段表演和任務四創編故事是進行實際應用的更高層次的輸出，是對故事的拓展和遷移運用，學生在表演和創造故事的過程中既要運用到本課特定的語言結構，又要運用一些策略和技能（如小組合作、想像力、創造力等），這個用語言做事情的過程可以使學生獲得巨大的成就感，有利於綜合語言能力的提升。

小學低年段是英語閱讀的入門階段，繪本是幫助學生形成良好閱讀素養的重要途徑。在閱讀過程中，我們要把社會文化、思維認知和語言能力這三個目標融合在師生共讀繪本、合作建構意義的過程中，努力促進學生英語閱讀素養的整體發展，為後續英語閱讀打下堅實的基礎。

⑤ 讀王薔《小學英語分級閱讀教學》後對教學活動設計的一些理解

一、教學目標適切。

教學目標的定位，它將故事教學定義為兩個作用：一是輔助常規教學，二是單獨教學來培養學生的閱讀能力。

1. 輔助常規教學一般很少使用到，文中說可以利用故事引出學習主題，呈現和總結知識，或者輔助特定的教學活動。注意，這里有四個定義，他們定義了故事教學作為輔助常規教學的四個作用：一引，二呈現，三總結，四輔助。

所謂引，我認為作為輔助作用的故事是可以和學習的主題相關的類似的故事，也可以是相同的語法知識點，或者具有相同的教育意義。比如，在我們的譯林小學英語六年級下冊第一單元有一個故事The lion and the mouse，這個故事來源於《伊索寓言》，但學生對這個故事其實並不熟知的，而大多數的孩子一定知道《農夫與蛇》這個故事，兩個故事來源相同，我認為這便是引的第一個作用，同時可以讓學生了解故事的出處，導入也非常方便。引的第二個作用，相同的語法知識點。這個我覺得很好理解，不再贅述。第三是相同的教育意義。教育意義相對於語言知識而言，更有教育的本質和意義。教育是教人做人，學做真人的過程。例如，在譯林版教材中，有這么一個小故事：說幾個小朋友在打乒乓球，球掉進了一個很深的小洞里，手無法夠到球。在大家無計可施的時候，一個小朋友拿來一盆水，倒進了洞里，洞里浮出了好多的球。從這個故事，我們可以發現，丟球的可不是就這群小朋友，但他們丟了也就丟了，沒有去思考解決問題的方法。由此，我們可以聯想到另一個故事，就是The crow and the pitcher，他們用了類似的方法達到了相同的目的，教育的意義也由此而出。

二是呈現。其實，我覺得用故事來呈現知識並不是一個好的處理方式，除非這個故事就是教學的內容，而教學的目標並不是對故事的理解，而是對知識的傳授。如果用教學內容外的故事來呈現知識，這顯得有些喧賓奪主。教材的位置怎麼定義？教材的作用如何體現？而如果故事就是教學內容，教學的目標定義為知識的傳授，倒並不是不可以。但故事的教學，主要目的是什麼？這是需要進行思考的。如果用故事來進行知識的傳授，故事本身的作用就得不到很好的體現。故事，陳述的是一件事情，說明的是一個道理。忽略了故事是件事情的實質、是個道理的本質，故事教學的意義就盪然無存了。

總結知識在我認為，可以是將有相同知識點的故事，在課的鞏固部分，作為閱讀材料讓學生去感悟知識在具體語篇中的運用，並領悟出其真實運用的狀態。比如，我們教學了副詞，可以讓學生閱讀一段含有副詞的小故事，來領會副詞的構成和運用。這樣的總結，對於學生更有意義，比上教師的定義式的語法講解，更有實際的運用意義。當然，教師的語法講解還是需要的，這個可以作為一個補充，或者是在教師講解之前，學生的一個自我領悟和發現。

四是輔助特定的教學活動。在這一點上，我覺得如上幾個小點都是在輔助特定的教學活動。我不知道李靜純在其專著《小學英語故事教學》中是如何陳述這一點的，改天我去淘一本，看了再理解理解吧。

2. 單獨教學來培養學生語言技能。故事可用來訓練聽、說、讀、寫等語言技能，其中閱讀活動最為常見。

聽、說、讀、寫是四項基本的語言技能，我且稱之為「四基」，而閱讀活動所需要培養的是學生的閱讀能力。那麼閱讀能力是否包含著四基能力呢？那是當然的。閱讀活動中學生閱讀能力是四基能力的綜合運用，缺一不可。再配合上閱讀技巧和策略，那就完全構成了一個閱讀活動。我們姑且不談什麼學生的閱讀素養，那離我們的現實還是有點遙遠，但在閱讀的活動中，四基能力的操練和閱讀技巧、策略的培養，我們是要逐步去嘗試的。記得去石阡支教的時候，協助老師完成了一節課的設計。一開始熱身是一首英文歌曲The sick song，除了學生興趣的激發外，對學生聽的要求在一開始就提出了。其實，從這一課的設計來看，可以回到上一個話題，就是故事輔助常規教學的問題。The sick song我們可以看作是一個小故事，通過這個小故事引導出需要的主題，並且處理掉部分的語言知識。也就是我所闡述的用同類故事引出主題和用故事引出相關的語言知識，引的第一和第二點，完整結合在了一起。在進入文本的教學後，我在設計時先是一個看動畫回答問題，這也就是聽技能的訓練，也是對文本的一個整體的感悟。然後，再以病歷的形式，進入文本的分塊閱讀。這就是讀技能的訓練。在學生閱讀的同時，提供的閱讀的指導，如「快速瀏覽全文，並找到對話中有關Patient』s statement（病人自述）的部分，完成填空。」，這就是閱讀技能和策略的教學。學生完成病歷的過程，就是寫技能的體現。這里，對於技能和策略，我理解為方法。已經掌握，會在閱讀的過程中，潛意識使用的閱讀方法為閱讀技能，而還沒有完全掌握，還需要他人去提醒，需要大腦去刻意操作的，則為閱讀的策略。策略是可以向技能轉換的，換句話說，技能就是熟練的策略。學生說的過程，是對語言的輸出過程。說通俗一點，就是把學到的知識，結合自己的想法，用英語講出來。在那課的設計中，Let』s talk環節，就是起到一個說技能的操練。說技能也是石阡學生最弱的一個能力。

二、遵循認知規律。

1. 學生的背景知識。在說這個之前，我需要再重復一個知識——圖式。其實，我們對事物的記憶是採用圖式的方式來存儲在大腦中的。比如，說到apple大家會想到什麼？顏色red, green，味道sweet, sour，形狀round, big, small。還有嗎？還能想到什麼呢？其實還有很多哦，產地Shandong, Shanxi，品種Fuji, Gala，價格，副產品apple juice等。所有這些認知都是圍繞apple這一個中心點展開，這就是圖式記憶。現在有個新單詞iphone需要記憶，我們也會先將有關apple的圖式激活，然後再加入iphone，也就是說我們把上面以apple為中心點的圖式，再加入了一個分支，這時候，這個新圖式又擴大了，再重新記憶在大腦中。所以，我們可以說記憶的過程就是圖式建構的過程。那麼，學生的背景知識是什麼呢？說白了，不就是學生已有圖式嗎？學生背景知識的激活，就是激活學生大腦中已有的圖式。再以石阡的那節課為例，需要激活學生怎樣的背景知識，或者說是已有圖式呢？當然是有關病痛的相關知識。那這些相關的知識，我們採用了何種方式去激活呢？採用了讓學生聽歌、觀看動畫的形式。當然，背景知識的激活有很多的手段，如圖片、頭腦風暴、主題式提問等都可以有效激活圖式。

2. 生詞的預教。其實，這一句話的表達存在一定的問題，至少是不全面的。我們在閱讀前除了生詞的預教，我們對一些新的句型結構也會讓學生有一個提前的感知。注意，是感知而不是教學。感知是一個粗淺層面的了解，教學是一個全面的了解過程。但在故事的教學中，我是從來主張對句型結構的感知的，我一直覺得句型不應該在故事教學中進行教學，只要感知就可以了。故事教學是學生閱讀的過程，是鍛煉學生閱讀能力的。再如我在石阡協助設計的那節課，通過那個baby，我們已經把妨礙學生閱讀的詞彙進行了預教，對句型進行了感知。但我們並沒有把所有詞彙進行預教，而留下了部分詞彙，讓學生在閱讀的過程中，自己去猜測或者直接提示，這些詞彙對學生的閱讀不會造成太大的障礙。

3. 故事的呈現。文中說：呈現故事時，教師首先應特別強調讓學生觀察和理解語言情境，因為意義建構依賴情境。什麼是情境？在英語課堂，就是語言發生的一個真實且符合語言特徵的一個環境。所以，我們可以認為所謂情境就是一種環境，說得更明白些，就是一種氛圍。在這一點上，石阡那節課中，有一個非常好的情境的渲染，就是baby的引入。文中還提出：教師應該給予學生表達想法和情感的機會，這樣學生才能觀察、思考和體驗故事中的語言。這一個方面，並沒有太大的體現。因為問題的設置沒有做到很開放。什麼叫開放性的問題？其實很好理解，就是沒有正確答案的問題，天馬行空的答案都可以，就怕你想不到。例如，What do you think of me?你可以說You』re handsome/helpful/tall/fat/clever/kind…開放的問題，才能真正讓學生的語言得到有效的表達，但也需要根據學生的實際情況而定。文中還提出：教師可結合圖片和肢體活動，讀故事或講故事。所謂結合圖片，就是利用文中的插圖，讓學生來復述課文或表演課文。而肢體活動，一般是學生脫離文本後，進行的表演，同時可以加入學生對文本自我理解的表情和動作。

4. 知識的學習。文中提到，知識的學習涉及這幾個方面。一是細節，二是意義。在細節上，文中提出了三個方面：解釋詞彙和句型，分析故事脈絡和主要沖突，學生理解的評估。在故事教學中，對詞彙和句型的解釋，我在前面已經表達過我的觀點。故事教學是學生閱讀的活動，詞彙和句型的解釋不應該放在這樣的課堂之上。即使要解釋，也是點到即止、適可而止的。當然，在常態的課堂之上，我們也是可以進行深入的解讀，畢竟我們的課時是有限的。但故事教學中，故事脈絡的理清是一定的。在石阡那節課，我們是通過讓學生填寫病歷的活動，完成故事脈絡的。在故事教學中，故事的脈絡應該板書到黑板之上，方便學生的理解。同時，我們也可以將一些詞彙和句型融合到故事脈絡的板書中，強化學生對詞彙和句型的掌握。故事沖突的分析，這不是小學英語的范疇，更多涉及的是初中的文本。學生理解的評估方式，那節課有很好的體現。從選擇到填空，採用了多種的形式展開。二是意義。意義就是故事對學生的教育性。我在前面已經有過提及。我們通常可以採用這樣的問題進行提問，如What do you learn from the story? What do you think of …?也可以理解為情感的導出，即情感教育。知識的學習和故事的呈現，一般是不可分割的，兩者是融合的。

5. 知識的消化。知識的消化就是知識內化產出的過程。說明白點，就是學生用今天學到的東西，進行表達的過程。學生的復述，學生的表演，學生對文本的深入理解，即情感的輸出都是知識內化的體現。

6. 活動拓展。其實，最後的兩點是可以合並在一起的，知識的消化在活動拓展中得到展現，活動拓展也正是知識消化的過程。對於故事教學，我們的活動拓展除了表演、復述等，還可以進行故事的續編或者是同類故事的閱讀。這樣的話，我們又可以回到故事用來輔助常規教學這一節。故事輔助常規教學，其可以存在於課堂的開始，當然也可以存在於課堂的收尾。

三、強調學生參與。

課堂是師生交互的過程，是雙方、多方的互動。有幾個要點，我還是要提醒一下。文中說，教師可以和學生一起閱讀故事，讓學生預測故事內容和情節走向。教師也可以和學生一起呈現故事，讓學生把故事內容和他們的生活進行聯系。學生對故事內容的預測和情節走向，一般可以讓學生通過文中插圖的形式來開展。當然，如果是繪本的話，可以通過繪本的標題和封面來進行揣測。語言是用來運用的，生活中的語言是最為真實的。因此，故事內容和學生生活的聯系也是需要思考的。

⑥ 讀《小學英語分級閱讀學：意義，內涵，途徑》有感

有人這樣說：「一個人的成長史，就是一個人的閱讀史。」閱讀是人們獲取信息，認識世界，發展思維，獲得審美體驗的重要途徑。在信息化的當今世界，閱讀的重要性顯得尤為突出，人們需要養成持續閱讀的習慣，跟上時代的步伐。隨著英語教育制度的改革，作為一名一線小學英語教師，我不斷思考，怎樣提升小學生英語閱讀素養。王薔教授和她的研究團隊給我指明了方向。

《小學英語分級閱讀教學：意義、內涵與途徑》這本書正如其名，給我們大家介紹了有關小學英語分級閱讀的種種研究。通過仔細拜讀這本書，我對小學英語閱讀教學有了全新的認識。分級閱讀源於國外，近百年來，不斷發展與完善，其科學性不言而喻。這里的分級指的是讀物的分級和閱讀者的閱讀素養分級，閱讀者的閱讀水平在哪，就選擇哪種水平的讀物。讀物難了，孩子們讀不懂，不理解，就逐漸失去了閱讀的興趣；讀物簡單了，孩子同樣會失去學習的興趣。根據學生的閱讀水平選擇相應的閱讀材料不正是與課改中以「學生為本」的最好體現。

分級閱讀的好處已毋庸置疑，作為小學英語教師，我怎樣利用分級閱讀在課堂上展開有效的閱讀教學呢？王薔教授的這本書給了我答案。教師可以通過這四種教學途徑在閱讀課堂上設計教學活動，它們分別是：圖片環游，拼圖閱讀，持續默讀和閱讀圈。

對於圖片環游教學法，我還是比較熟悉，在課堂上運用過，比如我講五年級下冊第6模塊第2單元《She visited the Tianchi lake.》時，就是結合設置問題和Lingling遊玩的三張圖片帶領學生學習。圖片環游很適合故事性的閱讀材料。不過教師要注意問題的設置要能激發學生的閱讀興趣。圖片環游後要幫助學生梳理，總結，幫助學生內化知識。

拼圖閱讀和閱讀圈，是我在書中新學習到的。這兩種方法更鍛煉學生的自主學習能力，需要教師做好引導和監督。拼圖閱讀是對讀物進行拆分，讓學生像拼圖一樣，組內合作，拼出完整的故事。閱讀圈是將學生分成不同角色，各自負責己任，通過組內討論學習整個讀物內容。雖然之前我並沒有用過這兩種教學方法，但我願意在課堂上嘗試，多培養學生的自主閱讀能力。

這本書給我最大的啟發就是持續默讀教學法了，這種方法是將閱讀回歸本質，讓孩子們在毫無壓力的情況下，享受閱讀。教師要做的就是拿起一本書，和學生們一起默讀。這是多麼美好的情景啊，孩子們在閱讀中享受閱讀的樂趣。其實，在我們學校已經開展這樣的活動了，我也會盡我所能，幫孩子們創造持續默讀的機會。

閱讀是一個人終身學習的最重要的方法，當孩子開始以閱讀為樂，上了書本的鉤之後，他們就會不由自主，毫不費力地掌握語言能力。我們小學教師最應該做的是培養孩子們的閱讀興趣，引導孩子愛上閱讀。

⑦ 多維閱讀四級,這個故事關於什麼

多維閱讀第4級是關於斑馬覓食的故事。
故事講述了斑馬在覓食的路途中遇到各種危險最後安全吃到草的故事，讓小朋友思考，如果要去某個地方獲取食物，會遇到什麼危險，又有什麼需要注意的。
《多維閱讀》系列英語分級讀物是在貫徹學科育人，落實學生對英語學科核心素養培育的教學改革背景下，由外語教學與研究出版社與紐西蘭GES公司合作開發的一套英語分級讀物。這套書主題語境涵蓋人與自我、人與社會、人與自然等三大范圍，涉及人文社會科學和自然科學領域等內容閱讀過程中貫穿語音、詞彙、語法、語篇、語用及文化知識的講解，綜合培養學生聽、說、讀、寫、看等語言技能。該系列讀物由中國英語閱讀研究院院長王薔教授攜手知名英語閱讀專家Jill Eggleton共同研發，將國際先進閱讀理念與中國英語教學改革要求完美融合，是一套完全符合課標精神的優秀分級讀物。

⑧ 分級閱讀究竟好在哪

01

朱永新教授曾說，“一個人的精神發育史就是他的閱讀史”。在如今這個倡導“全民閱讀”的時代，閱讀英文原版書早已不是什麼時髦的概念。事實上，不少父母與老師都會早早地讓孩子以繪本為起點，逐步接觸英文閱讀。在這個過程中，如何選擇合適的書，以及怎麼讀，就顯得尤為重要了。

早在19世紀初期，分級閱讀的理念就已由國外學者提出，隨後這一理念在國外，尤其是在歐美國家被廣泛接受並不斷發展，各種分級閱讀標准體系也應運而生並逐步完善。

分級閱讀主要是指讀者根據個人不同的閱讀能力水平，選擇不同難度等級的讀物。通俗地講，就是孩子學習閱讀時，應該閱讀與其能力相匹配的書，閱讀能力才會得到最好的發展。

英美國家經過幾十年的積累，已經設計出了多種不同的“分級閱讀系統”。這些分級閱讀體系的分級理念同中存異，並沒有任何一個體系成為完全的主導，只是根據不同地區或人群的實際情況，而成為較適合的一種。

英文分級閱讀，大大激發了孩子的好奇心和思考能力，始終保持在適齡、科學、效果領先和提升孩子智慧自信方面獲得最佳效果。作為“起源於發達國家的一項成功的少年兒童的閱讀模式”，分級閱讀憑借其科學性、全面性、系統性的特點，正在從世界發達國家和地區向外輻射，大有佔領地球之勢。

既然分級閱讀有如此多的優勢，自然我們也不會錯過。在結合了國外分級標准和我國具體國情之後，北京師范大學外文學院王薔、陳則航教授經過嚴謹地考察和論證研製出《中國中小學生英語分級閱讀標准》(簡稱“標准”)，此標準的產生對英語閱讀乃至英語教學有著重要指導意義，“英語閱讀素養”正是其中重要的理論框架。

02

分級閱讀中最關鍵的，就是“分級”二字，也就是說，要為每個孩子找到合適難度的書，同時培養能力、激發興趣，最終形成持續閱讀的習慣。那麼，此次的《標准》究竟是如何給孩子的閱讀分級的呢?

王薔教授帶領團隊基於閱讀素養理論框架和其他相關研究成果，從小學一年級到高中三年級學生的不同心理認知發展特點出發，根據學生閱讀能力、閱讀品格的發展趨勢，最終確定了“三階九段”的英語分級閱讀標準的結構和與年級的對應關系。

其實“三階九段”並不復雜，大家看下圖就秒懂了。

三階九段主要由“讀者能力概況”、“讀者閱讀素養目標”和“讀物特徵描述”三個部分組成。

“讀者能力概況”關注本階段讀者的年齡特點、興趣、學習特徵等;

“讀者英語閱讀素養目標”具體描述該階段讀者閱讀能力和閱讀品格的發展目標;

“讀物特徵描述”從讀者特點和能力水平出發，推薦了相應的讀物。

三者互為補充，一方面對讀者進行准確定位，另一方面使他們能夠挑選到合適的讀物，其目標都是逐步培養學生的英語閱讀素養。

03

值得注意的是，此次《標准》提出了“英文閱讀素養”的概念，它與我們過去常常說的“閱讀能力”有何差異?

其實，“英文閱讀能力”如今已越來越偏應試，主要指的是解碼能力和閱讀理解能力，這也是在考試中最常考察的兩項基本功。

而“英文閱讀素養”來自英語中的`reading literacy，其概念的外延更廣。“英語閱讀素養”是緊跟英語教學的時代新要求，對英語閱讀提出的新概念。而我們以往所說的“閱讀能力”的考察和應用范圍越來越有限。所以當我們一味地強調閱讀能力時，一種“偽閱讀素養”(aliteracy)就應運而生了：一個孩子的解碼能力很強，閱讀理解能力也很強，但他就是不愛閱讀。孩子的閱讀能力強，也許是因為家長的督促或老師的作用，但是出了校園，就沒了可持續性的閱讀發展。

“可以說這種教育是失敗的，我們最終是希望孩子能夠有一個可持續性的發展。學校教育可能只是教給孩子技巧，給他創造環境，但是出了校園，孩子卻不讀了，這就有些本末倒置。”

敖娜仁圖雅老師說，之所以會出現所謂的“偽閱讀素養”，正是因為孩子的閱讀教育，缺了一個重要的維度——即閱讀品格。

隨著外語教學的不斷探索和改進，外語學習者的外語閱讀習慣和外語閱讀體驗在閱讀過程中扮演的角色愈加重要，閱讀品格也逐漸塑造，正因如此，傳統的閱讀能力概念正在逐漸被“閱讀素養”這一新的概念所取代。

為什麼說“閱讀素養”的概念比“閱讀能力”更厚重呢?這要從“閱讀素養”的內涵說起。“標准”把我國中小學生英語閱讀素養目標概括成“閱讀能力”和“閱讀品格”兩大方面，6個維度共20個要素。

04

科學的標準是個好東西，難道我們從來沒有想過制定相關的中小學英語學習標准嗎?其實，我們早就有《全日制義務教育普通高級中學英語課程標准(實驗稿)》(2007)及《義務教育英語課程標准(2011年版)》兩個標准，其中明確規定了各個級別的學生應達到的閱讀量、閱讀理解水平和相關閱讀策略的運用。

遺憾的是，這些標准面向的是整個英語教學過程，雖然其中對閱讀有一定要求，但是並沒有按學段、年級、學期提供有關閱讀的具體內容、文體形式和閱讀理解等可操作的標准。

並且，在中國的學校，閱讀教學還是比較傳統，這裡面當然有考試的反撥作用以及教材的局限性因素。而在課堂上，老師們也往往沒有太多發揮的空間。另外，大部分老師還沒有接觸到比較新的閱讀教學理念，更別提接受系統的培訓了。

反觀美國的課堂，你會發現自己始終被書環繞著，而孩子最愛讀的繪本自然是數不勝數。這得益於美國人數眾多的童書作家，又有明確的閱讀分級體系。

美國課堂首先要解決的是孩子的動機和興趣問題，培養孩子自己提出假設和疑問的探索慾望，而不是僅僅讓孩子被動地去接受。

相比之下，《中國中小學生英語分級閱讀標准》首先是針對英語閱讀而制定的標准，目標精準。其次，用“分級閱讀”的概念解決了標准過於籠統的問題，增加了其在英語閱讀教學中的可操作性。

《中國中小學生英語分級閱讀標准》，對每個年級學生的閱讀能力和閱讀品格都有詳細的說明，其中閱讀能力分為4個維度、14個要素，閱讀品格分為兩個維度六個要素，標准嚴謹科學、內容全面的同時，更適合中國孩子的英語閱讀習慣。這套標準是家長朋友們的福音，讓咱們照著“標准”，選書、閱讀操練起來吧!

宋代學者趙季仁曾滿懷期待地說：“某平生有三願。一願識盡世間好人，二願讀盡世間好書，三願看盡世間好山水。”歐陽修也曾感嘆說：“至哉天下樂，終日在書案。”閱讀，對我們每個人來說，都是非常重要的。閱讀能力是所有學習的基礎，每一門學問都從閱讀書籍開始。閱讀習慣的培養，往往是在一個人很小的時候就已經開始了。孩子的閱讀開始越早，閱讀時思維過程越復雜，閱讀時智力發展就越有益。

⑨ 多維閱讀 中學用第幾級

第13-18級，每個級別10冊，建議兩課時一冊。
多維閱讀」是一套涵蓋小、初、高各學段的全新系列英語分級讀物，共22級。本系列是在貫徹學科育人、落實培育學生英語學科核心素養的教學背景下，依據《普通高中英語課程標准（2017年版）》的精神研發而成。它由中國英語閱讀教育研究院院長王薔教授攜手英語閱讀專家JillEggleton以及國內閱讀教學名師團隊共同編寫，融合國內英語教學改革要求與國際先進閱讀理念。