英語閱讀批判性思維的培養
1.教學內容分析
批判性思維（critical thinking）作為一種思維方式，旨在作出准確的判斷，是以有依據的判斷為目標，並採用適當的評價標准，確定事物真正的價值或優點的思考（The Critical Thinking Community, 2015）。批判性思維讓人積極地、創造性地思考，而不是簡單地服從權威或習俗。《普通高中英語課程標准（實驗）》（教育部，2003）指出，高中英語教學應該著重培養學生的批判性思維能力。
議論文是培養學生批判性思維的優質材料，但高中英語教材卻比較缺乏適合培養學生批判性思維的議論文語篇。以人教版英語教材必修模塊一至五為例，25篇主課文中包括15篇記敘文和7篇說明文，其餘3篇為對話，缺少議論文體裁。因此，備課團隊選取了1995年全國高考北京卷閱讀理解C篇作為此次培訓會的教學材料（見附錄）。
該材料的文體為議論文。中心話題為是否應該支持動物園圈養動物。文章結構清晰，論點、論據以及結論明確。文章以反問句開頭，表明作者的觀點——把動物關在籠子里是對動物的不公平和不尊敬。第二、三段分別以動物園聲稱關心和拯救瀕危動物的陳述開始，然後作者通過事實、例證、研究發現以及數據駁斥動物園的說法，最後得出結論——人們不應再支持動物園，而應該支持保護動物棲息地的組織。作者在論證自己的觀點時，使用了很好的論證技巧，如使用研究發現來增加文章的說服力和可信度。但是作者的有些論據不夠客觀，語言表述過於絕對，某些言辭明顯有誇大其詞之嫌。該語篇適合培養學生辯證地、批判性地看待問題的意識和能力。
該材料經過整合改編後全文總長231詞，一些生詞，如zoochosis，可以從上下文推測其意思，詞彙難度不大；存在一些可能影響學生理解的長難句，如文章開頭的反問句等。考慮到本篇閱讀材料結構清晰這一特點，在學習方式上備課團隊決定採用學生自主閱讀、記錄關鍵信息、自主構建文章形式圖式和小組合作分享相結合的方式，讓學生自己研讀、探究、體驗，與文本對話，豐富自我，在閱讀活動中積極思考，自主分析和鑒賞課文。在閱讀滿足學生個體需求的基礎上使課堂呈現思維的多元性，把課堂真正還給學生。
2.學生分析
文本話題為動物園和動物保護，學生對此話題熟悉，基本都有去動物園的經歷和相關經驗。同時，高中學生已基本形成對一些事物的判斷與看法，因此從背景知識、生活經驗以及思維能力上能夠與作者的思維進行碰撞，甚至產生沖突，這就形成了批判性思維培養的最佳教育契機。由於本次觀摩活動是借班上課，可供選擇的授課對象為高一、高二兩個年級的學生，最後備課團隊選擇了高二年級的學生。原因有三：首先，材料來源於高考題，適合對象是高三學生，經過整合處理後從詞彙和理解能力要求看更適合高二學生。其次，高二學生的閱讀量和視野均較為開闊，他們通常會通過電視、紀錄片、閱讀材料和報刊了解一些有關野生動物和圈養動物的情況。第三，高二學生看問題的角度更廣且有一定的思維深度，他們有更好的獨立思考和理性思考的能力，可以更好地對文章的內容作出具有個人意義的判斷。
3.教學目標
基於對教學內容和學生情況的分析，備課團隊將本節課定位為以培養學生的批判性思維能力為主的閱讀課，並制定了以下教學目標：
（1）能通過快速閱讀識別並理解作者反對動物園圈養動物的態度和觀點；通過細讀獲取並理解作者的論點、論據及結論，並用關鍵詞進行記錄，同時以思維導圖的形式展示邏輯關系，並進行闡釋。
（2）能通過批判性閱讀來評價作者的論據、觀點以及結論，調整和豐富個人觀點，並進行分享與表達。
4.教學設計思路
（1）備課思維過程
在高中英語閱讀教學模式化比較嚴重的情況下，作為一節代表北京參加全國高中英語教學觀摩培訓會的課例，應該在模式上有所突破，為英語閱讀教學提供新思路。
① 發展學生的深層次思維
在目前高中英語閱讀教學中，閱讀僅僅停留在信息提取層面，對發展學生的深層次思維關注不夠。
備課團隊決定在本節閱讀課上重點訓練學生的批判性思維能力，讓學生做積極的閱讀者。教師引導學生對任何可能形成結論的陳述提出合理的質疑，尋找有力的證據，進而養成獨立思考的習慣。
在整個閱讀過程中學生一直處於批判性思考之中：從識別文章的主要觀點，到獲取支持觀點的證據，再到最終找到作者的結論，教師一直鼓勵學生思考，與文本互動。在理解這些信息的基礎上，學生就會將文章內容與自己的經驗進行比較，不斷對自己提問：文章內容與我的想法是一致的還是矛盾的？作者到底想要闡述什麼觀點？作者給出了哪些理由？我是否被這些理由說服了？我的依據又是什麼？我自己又得出什麼結論？我自己的觀點是否令人信服？
在這一系列的質疑、碰撞、調整的互動中，學生進行了大量的、積極的思維活動，批判性思維的訓練貫穿了整節閱讀課，在潛移默化中學生的批判性思維意識得到強化和提升。
② 關注具有個人意義的閱讀體驗
《普通高中英語課程標准（實驗）》（教育部，2003）要求英語教學進一步明確學生的學習目的，發展學生自主學習和合作學習的能力，形成有效的英語學習策略。高中英語課程的設計與實施有利於學生優化英語學習方式，使他們通過觀察、體驗、探究等積極、主動的學習方法，充分發揮自己的學習潛能，形成有效的學習策略，提高自主學習的能力，形成具有個性的學習方法和風格。但是，目前高中英語閱讀教學過程過於簡單化和表面化，更關注結果，忽視閱讀體驗過程，而且對個性化閱讀關注不夠。
備課團隊決定在本節課上採用個性化閱讀的學習方式，把閱讀的自主權還給學生。閱讀活動以學生自主研讀為主，把閱讀活動變為學生自我探究、自我體驗的活動，讓學生在閱讀活動中積極思考，自主把握、分析和鑒賞課文，使閱讀活動建構在學生自主活動的基礎上。
本篇閱讀文章的中心話題為是否應該支持動物園圈養動物。本節課的教學主線就是理解作者對於這個話題的觀點、論據和結論。在信息輸入環節，教師給學生充足的時間和充分的空間，讓學生安靜閱讀，以記筆記的形式獲取作者對於這個話題的觀點、論證過程以及結論。在閱讀過程中學生對於課文有了整體感知和整體把握，體會了作者完整的思維過程，也在與文本的對話交流中豐富了自己對動物園圈養動物問題的認識和理解，為最後個人觀點的形成和表達作鋪墊。整節課是一個豐富和表達個人真實思想的過程。
（2）課堂教學活動
在理清了本節課的教學目標和教學主線後，本節課主要設計了以下幾個教學活動：
①激活圖式，形成閱讀期待。學生通過觀看動物在自然環境和在動物園里的兩種不同狀態，激活有關動物園及動物的背景知識和經驗，並表達自己的看法。同時學生在教師問題的引導下形成想要通過閱讀去了解作者觀點的期待。
②建立語篇圖式，深化理解。學生自主閱讀，識別並歸納作者的觀點、論據以及結論，以了解文章主要內容；同時通過記錄關鍵詞和繪制不同思維導圖的方式展示語篇的邏輯關系，將語篇信息轉換為可視的圖像信息，從而整體感知語篇的內在語義關系，推動深層理解，同時建立起議論文的形式圖式。
③豐富圖式，構建個人理解。學生通過小組分享，修正對文本的理解，然後再次進行批判性閱讀，結合個人背景知識和生活體驗表達對作者觀點的看法以及對作者論據的客觀評價，形成個人獨立的思想和見解。
（3）教學內容的調整
對於剛進入高二年級的學生來講，本篇閱讀材料無論從詞彙量上還是從句式結構的復雜程度上都有點偏難。因此，備課團隊對閱讀材料作了以下調整：
① 文本生詞的處理
由於是高考閱讀文章，文中一些詞彙對於高二學生來說是生詞，而且上下文並不能提供足夠的線索幫助學生猜出詞義。因此教師在閱讀材料中對bar、claim、captive breeding等生詞標注了中文釋義。
② 復雜句式的處理
教師在前期教學中發現，在識別和歸納作者的論據時，很少有學生會提及圈養動物的效果。課後與學生交流發現，文章第三段中的句子「Captive breeding of endangered species has not resulted in their being sent back to the wild.」造成理解障礙，因此學生對這一點避而不談。由於本節課主要是思維訓練課，教師不願意打斷學生思維活動的連貫性，故不涉及過多的長難句講解。於是備課團隊經過與外教討論，將該句調整為：Captive breeding has not led to endangered species going back to the wild.
③ 文章篇幅的處理
由於本次課例的時間為35分鍾，在一節以培養思維能力為目標的英語閱讀課上，若要保證教學目標達成的效果，就必須給學生充分的閱讀時間和思考時間。同時，自主閱讀並記錄關鍵信息的學習方式更增加了對時間的要求。因此，備課團隊經過認真討論一致認為應該從原文第三、四段中刪去一段。最終我們選擇刪去第三段，保留第四段，原因是第四段有關圈養繁殖的內容可以更好地培養學生的批判性思維能力。
三、教學過程
Step 1: Lead-in
1.教師給學生播放兩段視頻。第一段是野生非洲獵豹自由奔跑的視頻，學生可以充分感受獵豹的速度。第二段是關在動物園里的美洲豹來回踱步的視頻，學生感受到的是美洲豹的焦躁不安。學生觀看第一段視頻後，教師提問：How do you feel after watching the video? 學生答：Excited. I feel its speed and power. 教師繼續追問：Where does it live? 學生答：In its natural habitat. 接下來，學生觀看第二段視頻。教師提問：How do you feel after watching the video? 學生答：I feel the leopard is bored and anxious. 教師繼續追問：Where does it live? 學生答：In cages.
2.學生簡單表達個人對動物園圈養動物的看法。教師提問：What do you think of keeping animals in cages?並讓學生小組討論。討論結束後，教師鼓勵學生表達個人觀點。同時教師在黑板上記錄學生的觀點。學生在與同伴的思維碰撞中激活經驗，激發閱讀興趣。
［設計意圖］
關於野生動物與圈養動物的兩段視頻讓學生直觀地感受到了野生動物與圈養動物的區別，更讓學生在為野生動物的智慧和自然美激動的同時，為圈養動物失去自由而痛惜，之後教師的「寥寥數語引領學生入境，激發了學生思想的火花」 （註：摘錄自比賽現場外專委的微信互動平台中老師們對本節課的評價，以下簡稱「微信平台」）。
批判性思維是一個從多渠道獲取信息，綜合各方觀點，經過分析判斷，形成自己觀點的過程。學生在小組內交流，與全班分享自己的觀點，教師將學生的觀點分類記錄在黑板上，這些都是為了讓學生盡可能多地接觸不同的觀點和看法，為輸出環節的深入思考做好准備。
Step 2: Reading for the writer's opinion
1. 學生快速閱讀全文並回答問題：What does the writer think of keeping animals in cages? 該問題的答案「Keeping animals in cages is not fair or respectful.」出自文章的第一段。之後教師追問：What makes you think so? 有的學生找出文中的信息：Mostly for entertainment purposes.教師又問：That's a good try. Can you find a better explanation? 學生沒有迅速定位關鍵信息，教師引導學生一起大聲朗讀第一段，之後繼續提問：Have you got a better answer? 學生答：How could we possibly think ...?教師對這一回答給予肯定，並指出這個句式被用來表達強烈的質疑。接下來教師追問：Do you have a different opinion? Who else might have a different opinion? 學生答：Zoos or zoo keepers.
2. 學生再次快速閱讀文章，並檢測自己的推斷。學生的推斷是正確的：動物園方與作者持不同觀點。
［設計意圖］
批判性思維的基本技能之一就是識別作者的觀點（Cottrell，2011），此環節的目的就是讓學生找到作者的觀點。文章第一段只有一句話，是一個含有「How could we possibly think ...?」的特殊疑問句。本句話是文章中的一個長難句，首先這個句式學生比較陌生，另外該句還包括一個賓語從句和一個插入語。但這句話是作者觀點的出處，如果學生對這個句子不理解，那麼就會影響後面的閱讀，也影響教學目標的達成。因此，教師在此帶著學生一起理解這個句子，並引領學生通過朗讀體驗這個特殊疑問句式表達的強烈質疑。
教師通過追問第一個問題，引發學生思考文章的內容與自己的想法是否一致。學生不需要馬上回答這個問題，提問的目的是讓學生意識到：閱讀文章不只是理解作者的觀點，還可以與作者互動，甚至可以質疑作者的觀點和看法。
Step 3: Reading and taking down key information
1.學生細讀文章，並以筆記的形式記錄以下信息：作者的觀點、動物園的說法、作者駁斥動物園說法的論據以及作者的結論。
教師提醒學生記筆記時可以根據自己的理解將以上信息以思維導圖、表格或流程圖（見下圖）等形式組織起來。
B. 如何在小學英語繪本閱讀中發展學生思維
我國抄外語教學領域對於如何在小學階段將語言學習與批判性思維結合的研究尚不成熟 。針對小學生的身心特點，教師可以採用「意」「繹」「疑」「議」四個具體操作方法，在英語閱讀教學中培養小學生的批判精神和批判能力。
C. 如何通過閱讀教學培養學生的批判
一、引言
近年來，繪本閱讀教學在小學悄然興起，讓英語學習變得生動、有趣。學生在閱讀繪本時更多的是關注意義，而不是生詞、語法，語言的學習融於閱讀之中，成為自然發生的事情。然而，不少教師在閱讀教學中缺失了一個重要的環節，即思維的培養。由於教師擔心學生英語水平有限，所以事先設計好的問題和教學活動都是圍繞閱讀內容的理解展開，基本沒有讓學生就所讀內容展開討論的活動，更沒有給學生提問的機會。這是由於教師沒有關注學生的差異，沒有充分挖掘他們的潛能和對所讀內容的不同理解。小學生雖然英語水平有限，但不代表其思維能力弱，而且英語教學的目標不僅是學習語言，還應能讓學生發展他們的思維。
批判性思維是指鼓勵學生用自己的看法去分析問題，對看到、聽到、讀到的事情進行闡釋、分析、評價、推理、解釋等（Facione，1990），同時也要培養學生的批判精神。理想的批判性思維者是好奇的，能不斷地質疑，思想開放、靈活；能合理、公正地作出評估，審慎地作出判斷，樂於重新思考，對問題有清晰的認識；能有條理地處理復雜問題，用心尋找相關信息，合理選擇評價標准，專注於探究，堅持尋求學科和探究環境所允許的精確結果（彼得·費希萬等，2009）。他們能夠主動、積極地思考，能夠比較全面地思考問題或看待某件事情，對自己的判斷或結論能夠提供充足的理由（Roche，2015）。
二、小學生批判性思維啟蒙的必要性和可能性
多人都認為批判性思維在小學階段是無法培養的，然而著名教育家杜威（1990）指出，學校必須為孩子做的事就是關注他們的思想，發展他們的思考能力。在杜威看來，思維決定著人們的體驗和感悟，所以在兒童非常小的年齡時培養他們思維的習慣與品質非常重要。在美國，教育界早在20世紀30年代就興起了培養批判意識的教學嘗試與改革；到了60年代，美國教育界更興起了一場全國范圍的批判性思維的運動，提倡在大、中、小學的課程大綱中開設有關批判性思維的課程，以強化學生的批判性思維能力及精神（方展畫、吳岩，2005）。杜威的學生馬修·李普曼認同這一觀點，他同樣指出，教育的目的就是幫助學生學會思維，在其所有能力中批判性思維能力是關鍵（方展畫、吳岩，2005）。李普曼在自己的工作中發現，即便是受過專業訓練的學生在批判性思維能力上仍是沒有很大的進展，這是因為在他們過去的教育中沒有能夠完成批判性思維教育，沒有能夠形成理性思維能力。兒童天生就有思考的能力，老師的主要作用是引導和激發孩子思考以及進行批判，不斷地深化理解，而非老師主導課堂，以老師所說為對（羅興剛、劉鶴丹，2012）。兒童教育中，教師和學生要形成對話關系，對話是辯證思維和批判思維得以顯現的外在形式，在對話中沒有確定的答案，通過交流兒童可以不斷修正自己的觀點，獲得思維的發展。小學英語教學本身就強調交流與對話，語言是用來傳遞思想的，因此如何給學生創造表達觀點、修正觀點、獲得思維發展的機會就成為閱讀教學中的重要任務。
三、小學生批判性思維的培養途徑及策略
低層次思維多體現在跟讀、背誦、復述類活動中，而高層次思維是體現在比較、反思、分析、推理類活動中。教師在教學中如果能有意識地加強高層次思維的培養，學生就能逐漸形成較強的思維能力。在語言教學中，批判性閱讀是培養學生批判性思維的良好途徑。所謂批判性閱讀是指對文本的高層次理解，它包括解釋意義和評價兩個層面。批判性閱讀就是分辨重要和非重要信息，把事實與觀點區分開，並且確定作者的目的和語氣。同時，讀者需要通過推理推導出言外之意，填補信息上的空白，得出符合邏輯的結論（Pirozzi，2003）。批判性閱讀也指讀者在理解文本的基礎上對讀物的真實性、有效性及其價值進行判斷並作出評價的一種閱讀活動，一般包含理解文本、評價文本和作出反應三個步驟（何強生、劉曉莉，2003）。批判性閱讀不是讀者對文本進行粗略瀏覽，被動地接受和記憶其中內容的閱讀方式，而是對作者的觀點、傾向、假設進行分析、整合和評析（范莉，2008）。
可見，批判性閱讀對讀者的要求是能夠在理解所讀內容的基礎上對其展開分析與評價，大致可以從三個層次來實現。第一層次是對文本本身的處理，即理解大意，讀者的主要目標是努力抓住文本的主旨大意，基於文本信息建立立體的網狀關系圖。第二層次要求讀者能夠跳出文本，與自己已有的知識和經驗建立聯系，推斷言外之意。第三層次是回歸文本，就文本結構、寫作方式、作者意圖、作者觀點等展開分析，並提出質疑或作出合理評價。讀者在這些活動中與文本進行了充分對話，不僅能提升語言能力，更能獲得思維能力訓練。
四、小學英語閱讀教學中批判性思維培養的建議
1. 理解文本大意（即「意」）
教師可以根據小學生形象思維發達的特點，利用合適的文本發展學生通過思維導圖將自己對文本的理解可視化的能力。這不僅有利於學生梳理自己對文本的整體理解，也可以讓教師迅速看清楚學生的思維及推理過程。如果教師發現學生的理解出現問題，就可以立即給予幫助。以下以北師大版《英語》教材五年級上冊的一篇閱讀文本為例說明如何指導學生理解文本大意。文本內容如下：
Big cats catch and eat other animals. Tigers, lions and leopards are big cats. They all like to catch animals at night. Leopards are good tree climbers, but tigers are not. In a lion family, mother lions catch animals, but father lions sleep a lot.
從內容上看，這是一篇科普類短文，文本短且沒有太多生詞，學生似乎不會出現理解問題。四川大學附屬實驗小學的常淼淼老師在她的課上採用了思維導圖的授課方式。在讀前預測活動後，常老師讓學生先自己讀這篇文章，之後分組將他們對文本的理解用思維導圖的方式呈現出來，並給全班展示與解說。在學生匯報的過程中，常老師發現有些學生對於「Leopards are good tree climbers, but tigers are not.」這句話的理解有偏差，學生認為這句話的意思是老虎不會爬樹，而事實上老虎也會爬樹，只是沒有豹那麼靈活、敏捷。如果沒有思維導圖呈現出學生理解上的偏差，教師可能就無法發現這一問題。思維導圖可以實現批判性思維中的「闡釋」任務。學生可以利用思維導圖對信息進行歸類、整合，幫助自己更好地理解文本意義。
2. 推斷言外之意（即「繹」）
批判性思維中的推理能力可以由教師通過問題的引導來培養。比如，針對下面這篇短文：
Yesterday I saw the palgish flester gollining begrunt the bruck. He seemed very chanderbil, so I did not jorter him, just deapled to him quistly. Perhaps later he will besand cander, and I will be able to raengel to him.
教師的典型問題為：
(1) What was the flester doing? And where?
(2) Why did the writer decide not to jorter him?
(3) What did she hope would happen later?
由於文本本身採用了不少英語中並不存在的「假詞」，讀者很可能根本就沒有讀懂，但讀者會發現自己能夠很好地回答這三個問題。例如：
(1) The flester was gollining begrunt the bruck.
(2) Because the flester seemed very chanderbil.
(3) She hoped later he would besand cander and she would be able to raengel to him.
顯然，教師通過這樣的問題根本無法檢測學生對文本的理解，更無法培養學生的批判性思維能力。下面是這篇短文的原文：
Yesterday I saw the new patient hurrying along the corridor. He seemed very upset, so I did not follow him, just called to him gently. Perhaps later he will feel better,and I will be able to talk to him.
我們再來看三個問題：
(1) What do you think she said when she called to him?
(2) What might the job of the writer be?
(3) Why do you think she wants to talk to the patient?
這一次讀者雖讀懂了文本的意思，但會發現這三個問題並不好回答，需要利用文本已有信息進行有效推理。比如，第一個問題和第三個問題的答案都是開放性的，讀者需要理解文中的病人情緒不好，那麼打招呼該如何說？說什麼？什麼事情需要等到病人感覺好點時才能談？第二個問題則需要讀者根據病人以及作者想跟病人談話的內容得出作者可能是醫生也可能是護士。這三個問題的設置使本來非常簡單的文本也有了閱讀的深度和味道。
3. 提出問題（即「疑」）
提出問題是批判性思維的重要內容。讀者在讀的過程中不能被動接受信息，而是要主動、積極地思考，能夠對所讀內容進行充分的分析之後形成自己的態度和觀點（Roche，2015）。教師可以通過問題引導學生不斷剖析自己的思想和觀點，學生可以通過問題挑戰作者，或向教師和同學提出理解文本的新的角度。以下六大類問題（Paul，1993）可以有效幫助教師向學生層層追問，學生也可以藉由這些問題反思並逐漸理清自己的觀點。
（1）澄清或說明自己觀點的問題
•What do you mean?
•What is your main point?
•Why do you say that?
（2）探討關於假設的問題
•What are you assuming? Why do you think so?
•How do you justify your assumption?
•Is that always the case? Why do you think the assumption holds here?
（3）挖掘原因和證據的問題
•How do you know?
•Why do you think that is true?
•Are these reasons enough?
•Is there a reason to doubt that evidence?
（4）探討觀點和角度的問題
•How would other groups/types of people respond? Why? What would influence them?
•What would someone who disagrees say?
（5）探討啟示和結果的問題
•If that happened, what else would happen as a result? Why?
•What effect would that have?
•What is an alternative?
（6）關於老師提問的問題
•Is this question clear? Do we understand it?
•Is this question easy or hard to answer? Why?
•Does this question ask us to evaluate something? What?
教師利用這些問題挑戰學生的過程也是推動學生不斷進行自我否定，從而使自己的思維越來越縝密的過程。此外，在閱讀教學過程中，教師也要給學生機會去質疑所讀內容。比如，「你認為這個故事有什麼不合理的地方？」這樣的問題能夠給學生思考的空間，學生就可能提出這樣的觀點：《灰姑娘》的故事不合理的地方可能是到12點其它東西都變回去了，為何水晶鞋沒有變回去呢？《龜兔賽跑》的故事不合理的地方可能就是兔子並不是每次比賽都會睡覺，那麼烏龜就不是每次都有贏的機會，因此「只要堅持不懈一定能打敗對手」的說法就不是真理。只要教師給予學生機會，學生就可以對故事的合理性或內容的權威性提出質疑。
4. 展開討論（即「議」）
除了理解所讀內容的大意並對細節進行推敲、理解言外之意以外，深度挖掘文本內涵、分析寫作意圖或手法、評價觀點或所讀內容等更是批判性思維的重要訓練內容。教師需要通過組織討論來充分激發學生的想像力和批判性思維。
北師大實驗小學的許禕瑋老師在一節題為Ant's Bug Adventure（Burchett & Vogler，2012）的課例中，有效地將討論融入整個故事教學中。許老師採用講故事的手法，每講到有懸念的地方都會停下來，組織學生討論，然後再將學生的想法與故事相比較，以此評價故事的情節。例如，當講到Ant由於爸爸和別人聊天自己感到很無聊時，請學生討論這種情況下可以做什麼。學生給出了諸如讀書、聽音樂、踢球等建議之後，許老師才將故事中Ant選擇去樹洞里探險的情節講給學生聽；然後再組織學生討論，這樣貿然進入樹洞是否合適，可能會遇到哪些危險等。學生思維活躍，分析出當Ant變小之後，在樹洞中可能會遇到比自己大的蟲子，也可能被裡面的氣體熏死等有意思的情節。而後，當講到Ant被一隻大蟲追趕時，許老師再次停下，組織學生討論Ant可能做的事情或採取的措施。當全部故事講完之後，許老師還讓學生討論對Ant這次探險之旅的看法。教師通過一次次組織學生討論，引導學生思考Ant的行為可能帶來的後果，也引導學生對Ant的冒險精神給予了全面的評價。學生在課堂上積極參與，思維得到極大挑戰，並能夠用簡單的語言表達自己的想法。
五、結語
英語閱讀教學是培養批判性思維的重要渠道，教師應引導學生積極開展思維活動，使學生的批判性思維能力得以發展，最終使其能反思性、創造性地進行自主閱讀。縱觀國內外研究，批判性思維與各學科教學進行整合的研究雖然起步較早，但對小學階段的啟蒙研究相對較少。本文提出意、繹、疑、議的方法，旨在培養學生質疑、推理、分析、思考、探索、討論和分享的意識與能力，從而在英語閱讀教學中促進小學生批判性思維的啟蒙與發展。教師在閱讀教學過程中要靈活應用，抓住批判性思維的特點與本質，以問題和活動設計為抓手，以培養學生的思維品質為目標，發現每個學生身上的潛質和特點，給他們創造參與的機會，展示他們的思維活動。
D. 如何在英語閱讀教學中培養學生的思維品質
思維品質是英語學科核心素養的一個重要方面，它是指人的思維個性特徵，反映其在思維的邏輯性、批判性、創造性等方面的水平和特點，主要以辨析、分類、概括、推斷、分析等方式呈現。這些思維品質都可以通過英語學科教學來提升，而閱讀則是培養學生思維品質的重要途徑。在閱讀教學中，教師可以通過活動的設計來引發學生進行積極主動的思維，引導學生辨析、概括文本信息，建構新的概念；分析、推斷信息的邏輯關系，提升學生分析問題和解決問題的能力；正確判斷各種思想觀點，理性表達自己的觀點，促使學生對事物做出正確的價值判斷，從而培養學生用英語進行多元思維的能力。
縱觀現今的英語閱讀教學，雖注重以任務為載體，以活動為依託，課堂已從沉悶走向了活力，但是經過理性觀察與分析，我們不難發現在熱鬧的課堂背後，大多數老師還是把閱讀教學的視野局限於「淺閱讀」狀態，沒能引領學生走進深度閱讀，不能有效激活學生的思維。如果教師設計的閱讀活動思維含量過低，學生長期處於「思辨缺席」的閱讀課堂中，其思維必定會受到抑制，尤其是學生的邏輯性思維、批判性思維和創造性思維很難得到有效訓練。
LQ閱讀表演教學法
為了推動提升學生自主學習能力為重點的教學改革，引進北美閱讀教學法，90年代開始美國汲全國人力財力通過研究閱讀的過程打造的一種教學方法。在課內外通過大量全面泛讀的方式汲取知識，專業教師通過用精讀的方式完成課標，並通過完成任務單布置的任務、動手探究、演講等方式引導學生能夠深度高品質自主學習的一種個性化教學法。
LQ教育結合中國學生學習狀況，汲取教育心理學和腦科學的成長規律，並針對中國教學重課本，不重視閱讀、動手實踐、拓展教學。重聽、寫，輕說、讀，導致中國孩子欠缺表達、實踐創新、批判性思維的特點。也考慮到北美教學過程中，教師配合過程中訓練環節缺失、訓練強度不夠，造成K12階段學習成績堪憂，創造性地提出了著重開發聽說讀寫問創演七大能力環節的閱讀表演教學法，並通過信息技術手段再分配了教學載體和資源，標准化了課件和教學環節，融合了中西課程和文化，打造了學習和教學自主學習環境，把方法環節、內容和學具的銜接融合，打造了能夠自主學習的聽說課程、讀寫課程、形式多樣的問創演課堂，更完美的實施七大能力訓練的教學方法。除了標准化的聽說讀寫基礎性教學課程設計，還添加了個性化問創演拓展性教學課程設計。
讀中活動，訓練思維
讀中活動是核心部分，是閱讀教學的輸入和理解環節，在該環節，教師需要巧設活動，引導學生使用有效的閱讀技巧，對閱讀材料進行深入理解。因此，我們可以根據文本的內容及語言特點，靈活設置任務來培養學生的思維能力，尤其是學生的邏輯性思維。
借用思維導圖設計教學活動
在這張思維導圖中，所填的信息不僅僅只限於文本規定的范圍之內，還給思維導圖增添了若干空白信息條，以引發學生展開更多的信息聯結，激發發散思維，保證了思維的流暢性和獨特性。
培養學生創造性思維的教學活動
從培養思維角度看，在培養學生創新思維的同時，讓學生模仿課文中的語言進行個性化表達，既鞏固了所學知識，又使所學內容變得條理化，這是語言學習中的遷移運用，同時這一活動也達到了助人為樂的道德情感的積極遷移。
閱讀後活動形式多樣，教師應從學生的實際情況和閱讀篇章的特點出發，充分考慮學生已有的知識儲備和思維特點，准確把握學生思維的維度和節奏。在讀後環節緊扣閱讀主題，搭建各種必要的支架，幫助學生深入理解篇章主題，引起思考，激起表達慾望，拓展思維的廣度和深度，促進學生積極思維和互相交流。
以培養學生思維品質為宗旨的閱讀教學活動的主要目的不是傳授知識，而是鍛煉學生的思考方式；不是向學生解釋什麼是對的或是錯的，而是把「對、錯」交給學生，並協助他們獨立做出判斷。有效的活動是閱讀教學中培養學生思維的腳手架，在教學活動思維的指引下，學生能夠有序進行文本解讀和思維訓練，達成理解文本、拓展內涵、發展思維的閱讀教學目標，逐步提升自我思維品質。
E. 為什麼在初中英語閱讀教學中培養學生批判性思維
擇其善者而從之來，其不善者而改之；源盡信書，則不如無書；不唯上，不唯書，只唯實；實踐是檢驗真理的唯一標准。只有具有批判性思維能力和習慣的人才能做到。不只在英語閱讀教學中，在一切教學中，教師都應當注意培養學生的批判性思維。不聯系實際，不學以致用，只應付考試（只是貌似有用）的教學，都是在浪費時間，培養庸才。
F. 如何培養學生英語高階思維
如何培養學生英語高階思維
進入21世紀，知識更新速度加快。以創新為主的時代精神對人才素質提出了全新的要求。小學生是祖國的未來，他們的素質發展至關重要。具體即體現在學科的學習上。因此，當今小學教師應該以全新的思維模式，敏銳的洞察力思考和總結教學模式。學科教學設計不應僅停留在「記憶」「理解」等「低級思維」中。在小學閱讀教學中運用高階思維，讓學生感受到英語學科的魅力，並有意識培養學生高級思維能力。潛移默化中，學生逐漸以高階思維探索問題，應用高階思維解決學科問題，進而解決在生活中遇到的難題，最終培養一名具有批判性思維能力、創新性思維能力以及自主學習能力的新時代人才。
高階思維的概念及與閱讀教學的關聯
布魯姆教育目標分類理論把人的認知思維過程從低級到高級分為六個層次即記憶、理解、應用、分析、評價和創造。低階思維是指較低層次的認知水平，如記憶、理解和應用，主要用於學習事實性知識或完成簡單任務的能力；而高階思維則超越簡單的記憶和信息檢索，比如對問題的分析、綜合、評價和創造，是一種以高層次認知水平為主的綜合性能力。而所謂高階思維在英語閱讀教學中的應用，指的是教師以高階思維為理論基礎，在教學設計活動有意識地設計利於引導和培養學生高階思維的各種任務。
高階思維與英語閱讀教學緊密相聯。高階思維和英語閱讀可以在同一過程中完成。高階思維以閱讀活動為實踐過程，閱讀活動以高階思維為理論基礎。兩者相輔相成。英語閱讀是培養學生思維能力的最好材料。教師要引導學生對篇章結構、文章脈絡、邏輯思維推理進行梳理，而不要直接告訴學生。這就需要教師從培養學生的思維能力著手，精心設計問題，激發學生的學習積極性，引導他們分析、思考、自行歸納與總結。也可以組織學生分組討論，在閱讀過程中設計各類相關的問題，尤其是一類開放性的問題，鼓勵學生的不同意見和創新想法，讓學生積極發言，在這一過程中便有效鍛煉了學生的自主思考能力和創新思維能力。
G. 英語閱讀理解能力怎麼提高
閱讀理解作為英語考試中不可缺少的題目之一，那麼英語閱讀理解能力怎麼提高呢。以下是由我為大家整理的「英語閱讀理解能力怎麼提高」，僅供參考，歡迎大家閱讀。
英語閱讀理解能力怎麼提高
(一)豐富學生詞彙，為提高閱讀理解能力打下堅實的基礎。詞彙是閱讀理解的「攔路虎」，想要掌握足夠的詞彙，必須有合理的途徑。在多年的教學過程中，我總結出三種行之有效的方法：
1、抓好課堂教學質量，教會學生融會貫通。在課堂詞彙教學中，對學生強調「詞不離句」，不要單純的死記硬背單詞的意思，而是把它置於特定語境中，結合句意來把握詞意。同時嚴格要求詞彙學習，精確掌握詞的讀音、拼寫和用法。
2、教學生學習構詞法，掌握構詞的一些基本規則。比如，加前綴表反義的有：dis—，un—，in—等;加後綴轉化為形容詞的有：—able，—sive，—tive，—less，—ful等;名詞可加—ly或—y轉燃御亮化為形容詞等等。通過構詞規則，擴大詞彙量的積累，力圖達到舉一反三的學習效果。
3、掌握科學的記單詞的方法，必須做到反復記憶、機械記憶和理解記憶相結合。教師要督促學生學習，對書後附錄的詞彙表，進行定時定量的全面檢測。
(二)擴大閱讀量，豐富學生的文化背景知識。高考閱讀題型越來越趨於多樣化，形式也不拘一格。選材范圍包括科學、社會、文化、政治和經濟等各個方面，體裁也包括記敘文、議論文、說明文等。這就要求我們在平時的教學過程中，必須注重指導學生多閱讀，形成良好的閱讀思維。
(三)掌握閱讀時的基本技巧。正確的方法能起到事半功倍的效果，所以絕不可小覷提高閱讀理解能力的技巧
1、帶著問題閱讀文章。閱讀材料問題的設置往往都非常巧妙，它集中反映了文章的基本信息，先把問題看一遍，帶著問題閱讀全文，能有針對性的切入，找到突破點。
2、找准主題句，把握文章脈絡。拆鄭主題句對全文起到提示、啟迪、概括和歸納的作用，一些主旨大意題、歸納概括題等，往往可以直接從主題句中找到答案。
3、挑出文章的關鍵詞。關鍵詞能反應文中的主要事實和特定細節，大部分是名詞、動詞或其他重要的修飾詞，在閱讀時可以把他們標注出來。此外，還要特別注意and、or等表示並列關系的詞和but、however、ontheotherhand、though等表示轉折關系的詞，以及so、therefore、sothat等表示因果關系的詞。
4、推測生詞的意思。在閱讀文章時，難免會碰到不認識的詞，這個時候千萬不要慌張，根據上下文的意思及整篇文章的主旨，來合理推測生詞的詞義。
5、培養學生良好的閱讀習慣。理解一篇文章，必須學會速讀和精讀相結合。如果不管不顧，只是一味的對文章進行精雕細琢，首先時間上不允許，其次也未必就能取得好的理解效果。速讀是為了把握文章大意，精讀是為了找尋關鍵細節，二者有機結合，才能達到比較理想的效果。
拓展閱讀：英語閱讀能力的提升五大益處
1、閱讀可以培養和增強學生的語感
學習英語，語感是非常重要的，因為它皮寬決定著你說出的語言是否純正地道。
語感即語言感受力，是在長期的語言實踐中形成的對語言文字敏銳、豐富的感受領悟能力，是對特定環境中的話語不經過邏輯推理，直接迅速整體感知和把握。
閱讀背誦是培養學生語感的最直接、最基本的方法。讀的多了，日積月累，語感就慢慢地產生了。
有了良好的語感，才能克服英漢句子中詞序的差異，才能講純正地道的英語。
此外，良好的語感對學生在各種考試中取得好成績也大有幫助。作為一種隱形的英語能力，語感能使學生跨越語法困難的障礙做出正確的判斷。在解題的時候，有些學生沒有明確的根據，卻能選出正確答案就是這個緣故。
2、閱讀可以擴大詞彙量
詞彙是語言的基本單位。拋開詞彙來學英語就像用空氣建大樓一樣不切實際，因而詞彙學習是英語學習的基礎。
只有在掌握了一定詞彙量的基礎上，我們才能培養和發展英語聽、說、讀、寫等技能。
如何記憶單詞擴大詞彙量又是讓許多學生頭疼的事情。很多學生是通過背單詞書背字典來記單詞，這種方法有一定的效果，但是非常枯燥乏味，容易讓人產生厭倦心理，而且很容易忘。
事實上。除了死記硬背，擴大詞彙量還有很多方法，其中閱讀是掌握和記憶英語單詞的最佳手段。
在閱讀中記憶單詞，就是把單詞放在一定的語言環境中來學習。結合上下文認識單詞，這樣就避免了孤立地記單詞，使單詞更便於被識記、理解和掌握。不僅詞義記得准確、清楚，單詞的用法也得以掌握。
此外，大量的閱讀增加了我們學習單詞的機會，對於一個單詞，第一次見我們可能不認識，但藉助工具書我們能查到它的發音和意思，根據語境我們能推斷出它的大意;第二次第三次見到這個單詞時既使記不清楚，我們腦海里也會有一個大致的印象;當這個單詞見上十次八次之後，我們對它就像熟悉自己的姓名一樣熟悉了，根本不再需要刻意地去記了。
3、閱讀能有效提高英語寫作水平
英語寫作作為一項重要的技能，可以反映一個人的綜合英語學習水平。在英語學習中，寫作既是一個重點也是一個難點。
怎樣才能用英語寫出好文章?除了要打下牢固的語言基礎，即一定詞彙、語法基礎外，大量的閱讀也是必不可少的。
俗話說「讀書破萬卷，下筆如有神。」，「熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟」 這些都詳細闡述了中文閱讀和寫作的關系，英義同樣如此，只有讀得多了，見得廣了，才能寫出精彩的東西。
通過大量閱讀，廣泛地接觸語言材料，一方面可以積累大量優美的詞句、英語格言、警句、固定表達、習慣用語、修辭常識等，將其吸收消化為自己的東西，然後在文章中寫出來;另一方面在揣摩作者意圖，把握文章整體框架結構的基礎上，我們還可以有意識地模仿作者謀篇布局、文章銜接、遣詞造句等建構篇章的技能。
此外，大量的閱讀有助於培養提高文本分析能力、獨立思考能力、英語批判性思維能力，只有用英語來思考我們的文章才會避免漢語式的英語出現，才能創造出優美地道的英文作品。
4、閱讀可以使學生了解西方風俗文化，開闊眼界
語言與文化之問存在著密不可分的關系。語言是文化的結晶和載體，文化又影響著語言。
美國語言學家Lado曾指出，如果沒有很好的掌握一種文化的背景，就不能很好的學習這門語言。
由此可見，要學好英語還要了解英語國家的風俗文化。而閱讀則是了解西方風俗文化的最佳手段。
通過閱讀可以了解到不同國家的歷史地理、政治經濟、文學哲學、宗教、科技等，從而不僅促進了英語語言的學習，還增長了知識，增加了閱歷，豐富了生活，有助於我們開拓視野，培養積極樂觀的生活態度。
5、英語閱讀是提高英語學習興趣，增長知識的重要手段
隨著閱讀能力的不斷提高，語言知識的不斷增加，英語閱讀量就會不斷增加。學生的注意力就會有一部分轉移到閱讀材料的內容上。
對題材，內容發生了興趣，英語學習者在英語閱讀上感到了英語學習的進步與成就，反過來又進一步激發了英語學習興趣。
通過廣泛大量的英語閱讀，英語學習者獵取了知識，增長了見識，開闊了眼界，進一步促進了英語學習動機的增強。
H. 如何提高英語專業學生的批判性思維能力
1. 引入
在國際化日益擴大、專業化日益精深的今天，高校學生面臨著在邏輯、認知、思維、策略等各個方面的挑戰，這對於英語專業的學生而言，形勢尤為嚴峻，這固然有來自於社會經濟發展與變化的影響，但不少專家和學者也指出，英語專業學生在批判性思維方面存在的不足，是導致其發展瓶頸的重要原因之一。針對這一問題，本文擬從目前英語專業學生批判性思維現狀著手，分析其背後的原因所在，提出相應的建議與措施，以改善英語專業學生的思維能力，拓寬其發展前景。
2. 批判性思維的研究背景及其意義
批判性思維的英語表達為「critical thinking」，其代表人物「現代批判性思維傳統」之父約翰・杜威認為，批判性思維是個體對於任何信念或假設及其所依據的基礎和進一步推導出的結論所進行的積極、持久和周密的思考（Dewey，1909）。 Robert Ennis是最早對批判性思維做出定義的學者，他認為批判性思維是個體以後天的客觀經驗為基礎，為決定相信什麼或做什麼而進行的合理的、反省性的思維（Ennis，1962 ）。國際公認的批判性思維權威，美國「批判性思維國家高層理事會」主席Richard Pau1認為批判性思維是一種個體思維模式，在這個思維模式中思考者熟練地控制思維的內在結構並應用知識標准來評價它們，藉此改善自己的思維（Paul，1990）。
國內學者王習勝（2006）認為，批判性思維是人們為了達到對世界的理性把握而主動地對他人或自己思想的合理性進行反思性審查，以求得出理智性的判斷；劉儒德等認為批判性思維是指對所學的東西的真實性、精確性、性質與價值進行個人的判斷，從而對做什麼和相信什麼做出合理決策，並認同把批判性思維分為精神和智力兩大要素。（劉儒德，2000；羅清旭，2000；韓少傑&易炎，2009）。
鑒於批判性思維定義的嚴重分歧，美國哲學學會用德爾菲（Delphi）方法，將批判性思維定義為：「批判性思維是有目的的、自我校準的判斷。這種判斷導致解釋、分析、評估、評論以及對判斷賴以存在的證據、概念、方法、標准或語境的說明。」 該項目組把批判性思維能力劃分為認知能力和態度傾向兩個維度。認知維度分解為6項技能：闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調節，其中分析、評價與推理為核心技能； 態度包括好奇、自信、開朗、靈活、公正、誠實、謹慎、善解人意等（文秋芳，2010； 39）， 是目前較為權威和科學的定義。
21世紀的大學生處於「信息超載」時代。為了有效地使用信息，每一個人都需要批判性地閱讀、聆聽、觀察、陳述和寫作的技能，這是創新型人才的首要前提，也是進行高校教育改革和調整的核心。其宗旨乃是要「通過批判性思維課程的教學活動，糾正學生消極、保守、多錯、低效的不良思維習慣，培養批判性地閱讀、聆聽、觀察、演講和寫作的能力，使學生將來能夠從容應對社會的種種嚴峻挑戰。」（黃朝陽，2010： 69）
3. 英語專業學生批判性思維現狀
上一世紀世紀90年代末，我國英語教育界何其莘（1999： 25）等學者開始強調能力培養的重要性。他們把這種能力概括為「獲取知識的能力、運用知識的能力、分析問題的能力、獨立提出見解的能力和創新的能力」。為此，《高等學校英語專業英語教學大綱》中明確規定，要「加強學生思維能力和創新能力的培養：專業課程教學中要有意識地訓練學生分析與綜合、抽象與概括、多角度分析問題等多種思維能力以及發現問題、解決難題等創新能力；在教學中要正確處理語言技能訓練和思維能力、創新能力培養的關系，兩者不可偏廢」。遺憾的是，《大綱》執行十多年來，全國英語專業在培養學生的能力，特別是批判性思維能力方面，進展較慢。
鑒於此，我國的高校英語教育者開展了相關研究。文秋芳（2010）通過我國英語專業與其他文科類大學生思辨能力的對比研究發現，總體上英語專業學生的思辨能力顯著高於其他文科類大學生，但這種差距隨著年級的升高逐漸縮小。韋曉保（2012）的研究結果表明，外語專業學生對自己批判性思維能力的評價都不高。這在學生寫作中表現猶為突出，許多外語專業學生的習作立意淺顯、缺乏新意，同時學生作文內容空洞，多為事實的羅列，缺乏深入的分析和說理。在一項對120名不同年級英語專業學生習作的實證研究中，僅不到五分之一的高年級學生作文能符合邏輯、有理有據。這進一步說明，英語專業學生在思維能力培養方面存在著嚴重的缺陷（文秋芳，2006）。總而言之，許多英語專業學生的學習停留在表層的一些語言微技能訓練上，缺乏深層次的反思性的學習。在語言交流和跨文化交際活動中，缺乏思想深度、知識體系和交際實質內容，表達邏輯混亂，條理性差，嚴重缺乏批判性思維能力。
4. 影響英語專業學生批判性思維發展的主要因素
4.1 教師因素
教師個人的批判性思維能力和意識不足。我國教育傳統和教學思想更多地注重對知識的灌輸、積累和繼承，導致教師中有相當一部分對提高學生批判性思維能力的重要性認識不足，對思維概念及其內涵了解不清，缺乏將將批判性思維活動及內容融入到課堂中的理念和技巧。由於強調學生對知識和權威的尊重，缺乏師生之間的平等交流，學生提出的質疑和見解得不到足夠的重視。另外，現行教育體制使得很多教師迫於教學和科研的任務和壓力，不願對教學進行富有創意的設計和詮釋。
4.2學生因素
在學生方面，語言能力不足極大地制約了批判性思維能力的發展。雖然英語教育的普及經過近40年來的發展，取得了不菲的成績。然後，英語，始終是學生的外來語言，在我國這樣一個英語為外語的國家，學生對其的掌握程度永遠是無法與母語相媲美的。這就導致學生的英語水平通常低於他們的思維水平，在討論對思維具有挑戰性的問題，為了遷就學生的語言能力，無論是教師的教學還是教材的編撰，都傾向於設計低於學生思維能力的材料和任務，抑制了學生批判性思維能力的進一步發展。由於英語專業的技能訓練課程長期以來關注的是英語的「交際功能」而非「認知功能」，因而教學內容的選材通常集中於口常生活中的話語和情景，教學目的也定位於運用英語完成交際任務，所以學生的認知能力長期得不到有效訓練，從而導致認知能力的停滯乃至退化（盧麗虹， 田夕偉， 2007）。 4.3教學實施
在課程設置上，雖然早在2000年的《高等學校英語專業英語教學大綱》中就明確強調了批判性思維的重要性，但在專業課程設置上仍以輸入性技能訓練為主，缺乏對學生需求和社會需求的分析，忽略學生的批判性思維能力的培養。根據現行《大綱》，英語專業的學生在校期間把接近70%的課時都用在了語言技能的訓練上，專注於詞彙擴展、語法規則和語言的恰當性表達，由於課程的信息量小，知識含量低，所討論的問題停留在口常生活和大眾常識層面，而另外約佔三分之一的專業知識課程和相關專業知識課程，往往也是思辨含量比較低的語言知識、文化概括和文學鑒賞類課程（李莉文，2010），極大地限制了外語專業學習批判性思維能力的發展。
其次，英語專業技能課程的學習方法構成了思維能力發育的障礙。我們知道，語言的學習過程離不開模仿、記憶、重述等練習環節，這就使得學生的思維活動處於一種低級壓抑的狀態，這樣的思維習慣一旦養成，將極大地阻礙分析、推理、評價等高層次思維能力的培養。文秋芳和周燕（2006： 79）兩位學者對此也進行了十分精闢的剖析：「外語專業的學生進入大學外語專業後，學習過程，更多依賴記憶、模仿、背誦、復述，很少從事復雜的、『富有挑戰性的思維活動，因此他們的思維能力長期處於壓抑狀態，這就不可能得到足夠的訓練和發展。」
同時，在教學模式上，雖然很多教師都懂得教學應以學生為中心，而事實上這樣做到的教師並不多，教學中學生的學習主體地位還是沒有受到充分重視，傳統教學模式束縛學生主體批判性思維的發展。教學中的教師一言堂形成了學生以求同思維為主要的思維習慣，這種教育教學環境使受教育者主體思維的能動性和批判精神受到壓抑。這在英語課堂尤為顯著，教學的重點放在語言點的講解和語言技能的操練上，比較容易忽略學生的需求和個性，不太重視提高學生獨立思考、分析判斷能力。這樣的教學模式使得外語專業學生從一入學起，思維發展就處於不利的條件和環境中（韋曉保，2012）。
5. 改善英語專業學生批判性思維的建議
作為教學的實施者和引導者，教師無疑在培養學生的批判性思維方面扮演著決定性的角色，因此，教師首先要從思想上轉變觀念，高度重視開展批判性思維教育的重要性。其次還要學習如何在英語教學中有意識、有策略地培養學生的批判性思維。在課程設計環節，教師需要明確每個教學單元具體的教學目標、教學內容和教學方式等，確保該英語課程能夠使學生循序漸進地掌握一系列批判性思維方法和策略，學會提出和解決批判性問題。在課堂上，教師應適時地講授批判性思維的理論和方法；營造平等、民主、寬松的學習氛圍，組織學生進行獨立思考、自由探索和協作研究，激勵學生質疑書本、挑戰權威，勇於提出不同觀點（董元興，李慷，劉芳，2010）。
在教學方法上，將學生的語言交際能力和批判性思維能力的培養有機結合，在授課方式上，多採用啟發式、研討式、辯論式的授課方式。在設計「話題討論」時，多從學生角度出發，從多個角度設計 「導入性話題」，激勵學生有選擇性地進行自主思考； 在教學模式上，教師可多採用案例教學。案例教學旨在培養學生發現問題、歸納問題、解決問題的能力。教師在教學實際中，依託圍繞某一主題的案例文本，在學生閱讀案例的基礎上組織討論，以達成他們對案例描述情景與問題的理解、判斷和形成解決方案（文秋芳等， 2009）。
在課程設置上，將語言技能課與知識課程有機結合起來，並適當增加知識課程的比重。正如文秋芳（2006）提出的，壓縮以語言技能為主的教學時間，將部分文化知識型課程如英美概況、西方文化，放到低年級開始，逐步增加學科內容含量大的英語課，如語言學、文學、社會科學等課程，來培養外語類大學生的批判性思維能力。這樣做有助於拓展學生的知識視野、擴大思維空間，學以致用，有意識地引導學生的批判性思維意識，培養批判性思維能。
6. 結論
面對21世紀全球化信息化的挑戰，我國高等教育的改革與深化迫在眉睫，這對於英語專業的生存和發展來講，尤為關鍵。隨著我國英語教育的普及和發展，如何增強英語專業畢業生的基本素質和競爭力，成為每一個高校英語教育工作者都必須面對的問題。調整傳統思路，改變教學觀念，在不偏廢英語技能的同時，將學生批判性思維能力的培養納入到日常教學的管理和實施之中，既是改革的出發點，也是改革的目標所在，這對於提高我國英語專業人才的素質與能力無疑具有重大意義。